امام على و تربیت فرزند(3)

امام على و تربیت فرزند(3)
مبحث چهارم: عوامل تربیت
در فرایند تربیت: بحث از عوامل تربیت از مباحث مهم و اساسى محسوب مى شود. آگاهى از عوامل تربیت و بررسى میزان تاثیر هر یک از این عوامل دست اندرکاران امر تربیت راکمک مى کند تا بتوانندبا توجه به میزان تاثیر آنها براى تربیت بهتر برنامه ریزى نموده و فرایند تربیت براى هر کدام جایگاه ویژه اى قائل گردند،در سیره تربیتى امام على (ع) مبحث عوامل تربیت بنحو شایسته اى موردعنایت واقع گردید و آنحضرت نکات سودمندى رابیان داشته اند. بطورکلى عوامل موثر در تربیت رامى توان به دو دسته تقسیم نمود،وراثتى و محیطى، عامل وراثتى عمدتادر قبل از تولدتاثیرگذارست، هر چند نمود و تجلى تاثیرات آنها پس از تولدفرزند و رشد او آشکار مى گردد اما عامل محیطى عمدتاپس از تولدخواهد بود، هر دو دسته عوامل مورد توجه امام على (ع) بوده و حضرت در دیدگاهها و نیز سیره عملى خویش اهمیت آنها را مورد توجه قرار داده اند.
الف)عوامل وراثتى:
هر چند در میزان تاثیر عامل وراثت در تربیت و اختلاف هست اماتاثیر آن قابل انکار نمى باشد، عامل وراثت از طریق ژنها برفرزندان تاثیر مى گذارد و فرزندان بسیارى از ویژه گیهاى ظاهرى وروانى والدین خویش را به همراه دارند، امام على (ع) نیز در سیره تربیتى خویش از این عامل مهم یاد کرده اند و از آنجا که تاثیراین عامل نزد آن حضرت مسلم بوده، انتخاب همسران بسیار دقیق بوده اند و از همین دو نخستین همسر خود را از خانواده اصیل نبوى انتخاب نموده اند و پس از وفات آن حضرت نیز در انتخاب همسر جدیدیعنى ام البنین نیز به همین امر توجه داشته اند زیرا همسر به عنوان یک رکن خانواده در تربیت فرزندان آینده موثر خواهد بود،جالب اینکه چون همسران آنحضرت همه در یک سطح نبوده اند، به همان نسبت فرزندان آنان نیز از نظر صفات پسندیده داراى درجات گوناگون بوده اند و از اینروست که از فاطمه (س) دو نور مقدس و دوانسان معصوم از خطاء تقدیم اسلام مى گردد و از ام البنین فرزندان شجاع و حامیان ولایت که در کربلا عظمت خویش را نمایش مى گذارند واز همسر دیگرش محمدبن حنفیه پا بر عرصه وجود مى گذارد که علیرغم داشتن شخصیت والا و صفات پسندیده موفق به حضور در کربلا و جهاددر رکاب امام زمام خویش نمى گردد و حتى از روى دلسوزى وخیرخواهى تلاش مى نماید تا حضرت را از رفتن به کربلا منصرف نماید. همین تفاوت در صحنه هاى عملى زندگى نیز متجلى را نمایان مى کند،مسعودى در مروج الذهب مى نویسد «در جنگ جمل محمدبن حنفیه پرچمدار سربازان حضرت بود، حضرت على (ع) به او دستور داد که به دشمن حمله کند اما او تعلل نمود و در مقابل او عده اى ازتیراندازان دشمن قرار داشتند و محمد منتظر بود تا تیرهاى آنان تمام شود، در این هنگام على (ع) نزد او آمد و فرمود چرا حمله نمى کنى؟ او گفت من منتظر تمام شدن تیرهاى آنان هستم و بعد حمله مى کنم، آنگاه محمد حمله نمود و در بین تیراندازى و نیزه انداختن دچار تردید و دو دلى گردید و از حمله ایستاد دوباره على (ع) نزد او آمد و با شمشیرش به او زند و فرمودند: «ادرکک عرق من امک » رگ (ژن) از مادرت تو را فرا گرفت (کنایه ازاینکه مادرت شجاع و از قبیله شجاعان نبوده و تو از او ترسویى را به ارث برده اى) سپس حضرت پرچم را گرفت و خودشان …»
على (ع) همچنین در سختى به نقش وراثت در تربیت اشاره نمود و فرموند: «..اولى الناس بالکرام من عرقت فیه الکرام » سزاوارترین مردمان به بزرگوارى کسى است که بزرگواران در او ریشه دارند» همچنین آل حضرت در نامه خود به مالک اشتر ملاک انتخاب فرماندهان سپاه رابرخوردارى از اصالت خانوادگى و ریشه دار بودن برشمرده اند که بعضى به نقش وراثت در تربیت اشاره دارد. «ثم الصق بذوى الاحساب و اهل البیوتات المصالحه… و از آنان که گوهرى پاک دارند و ازخانواده هاى صالح و شایسته اند…» و نیز در مقام بیان ویژگیهاى کارگزاران مى فرماید «…وتوح منهم اهل التجربه والحیاء من اهل بیوتات الصالحه…» براى کارهاکسانى را برگزین که از تجربه ونجابت بهره مندند و از خانواده هاى ریشه دار و شایسته و پیشتاز،پیش از پیروزى اسلام برخاسته اند که چنین کسانى در اخلاق برترند ودر آبرومندى سالمتر،به آزمندیهاى مادى کمتر نظر دارند و به پایان کارها بیشتر مى اندیشند…»
ب)عوامل محیطى:
علاوه بر عوامل وراثتى، عوامل محیطى نیز در تربیت فرزندان دارند منظور ما از عوامل محیطى کلیه عواملى است که پس از تولدکودک او را تحت تاثیر قرار داده و در شکل گیرى او موثرند وشامل خانواده، دوستان، همسایگان و انجمنها و تشکلهاو مانندآنها که از بیرون در فرد تاثیر مى گذارد مى شود، در سیره تربیتى امام على (ع) به عوامل محیطى تربیت توجه ویژه شده و آنحضرت دیدگاههاى بلندى در این زمینه ارائه کرده اند و بیش از همه روى عامل خانواده و دوستان تاکید نموده اند، در ذیل به عواملى که در سیره تربیتى و دیدگاههاى آنحضرت مورد توجه بوده اشاره مى کنیم:
الف)خانواده:
خانواده مهمترین و موثرترین عامل در تربیت فرزندان است،اهمیت خانواده از آنجا دو چندان مى شود که از سویى در عامل وراثت نقش دارد و از سوى دیگر از ابتدایى ترین و نخستین عوامل تاثیر گذار محیطى بحساب مى آید، علاوه بر اینها خانواده نه تنهاخود از عوامل برجسته محیطى است بلکه در تعیین و زمینه سازى سایرعوامل محیطى نیز موثر است زیرا خانواده مى تواند زمینه پیدانمودن دوستان شایسته براى فرزندان رافراهم نمائید، خانواده مى تواندمدرسه مناسب، محله مناسب، همسایه هاى مناسب براى آنان فراهم نماید. در کانون خانواده دو رکن اصلى پدر ومادر هستندکه هر دو درتربیت فرزندان نقش تعیین کننده دارند از اینرو شرطتوفیق آنان در این مسئولیت مهم شایستگى شخصیتى هریک ونیزتوافق وهماهنگى و صمیمیت آنان است تا در پرتو آن محیطى امن، پاکیزه وسالم را براى آنان فراهم نمایند.
1)نقش پدر:
بنظر مى رسد با توجه به مسئولیت بیشتر پدر در مدیریت وسرپرستى خانواده نقش او و نیز و وظیفه او در قبال خانواده وتربیت فرزندان با اهمیت تر باشد. از اینرو در سیره تربیتى امام على (ع) مسئولیت و وظیفه سنگین پدر بیشتر مورد توجه واقع گردیده است و بطور غیر مستقیم راهکارهایى اراده شده که پدر خانواده بابکارگیرى درست آنها مى تواند زمینه گرمى خانواده ومحیط امن تربیت رابیشترمهیانمایدودر اینجامابه برخى از آنها اشاره مى کنیم:
1-1)همکارى پدر با مادر در کارهاى خانه:
گر چه مسئولیت عمده پدر سیاستگذارى و اداره امور بیرونى خانواده است اما در عین حال همکارى او در امور خانه و کارهاى درون منزل بسیار در ایجاد جو صفا و صمیمیت و نیز نیرو بخشى به همسر جهت مراقبت بیشتر از فرزندان موثر است. از اینرو على (ع) بااینکه مسئولیتهاى بزرگ اجتماعى داشته و در مقطعى از عمرشریفشان در ظاهر نیز بر جامعه مسلمین حکومت نموده اند در عین حال از امور منزل و همکارى باهمسر با وفایش زهراء (س) غافل نبوده اند،آن حضرت مى فرماید: «رسول خد (ص) وارد منزل ما شد درحالیکه فاطمه (س) درکنار دیگ نشسته و من در حال پاک کردن عدس بودم رسول خدا (ص) فرمود: اى اباالحسن… کسى که در خدمت عیال خود باشد و خدمت به عیال را ننگ نداند خداوند نام او را دردیوان شهداثبت مى نماید…» همچنین هشام بن سالم از امام صادق (ع) نقل مى کند: «کان امیرالمومنین (ع) یحطلب و سیتقى و یکنس و کانت فاطمه (س) تطحن و تعجن و تخیز» على (ع) هیزم جمع آورى مى نمود و آب فراهم مى نمود و خانه را جاروب مى کرد و حضرت زهراء (س) آرد مى کرد و خمیر مى نمود و نان مى پخت » نکته قابل توجه در این روایت تعبیربه «کان » است که در کلام عرب دلالت براستمرار و مداومت دارد و از آن معلوم مى شود که همکارى على (ع) درامور منزل بصورت مقطعى و موردى نبود بلکه پیوسته این کارها راخودشان انجام مى دادند.
2-1)رعایت حال همسر و خوش رفتارى با او:
همسر به عنوان مادر خانواده بدلیل ویژه گیهاى جسمانى و روانى از ظرفیت وتوان محدودى برخوردار است و در مقایسه با شوهر و پدرخانواده ضعیف تر و درمقابل مشکلات از استقامت کمترى برخوردار است از اینرو بر پدر خانواده لازم است که در حد توان از همسرش انتظار داشته باشد و او را از انجام کارهاى که فراتراز حد توان اوست برحذر دارد و با چنین وضعیت همسر خویش مدارا نماید و باخوشرفتارى کانون خانواده را گرم و زندگى مشترک را سرشار از صفاو صمیمیت نماید. على (ع) در سفارش به فرزندش محمد بن حنفیه فرموده است: «فرزندم…اگر بتوانى زن را از انجام کارهایى که فراتر از توان اوست بازدارى چنین کن، چو اینکه چنین کارى زیبایى و جمال او را حفظ و خیال او را آسوده تر و بحال اونیکوتر است، زیرا زن ریحانه و گل است و نه قهرمان، پس در هرحال باهمسر مدارا کن و همنشینى ومصاحبت با او را نیکو گردان تااینکه زندگى و عیش تو باصفا و بدون دغدغه گردد»
3-1)تامین غذاى حلال و توسعه در احسان به خانواده:
خانواده و عیال انسان روزى خود او هستند و غالباآنچه رااو به خانه مى آورد استفاده مى نمایند، آنان چه بسا از اهیت حلال یاحرام بودن درآمد و تهیه مواد غذایى بى اطلاع نباشند و یاحتى براى آنان حلال یا حرام خوردن چندان مهم نباشد. بنابر این بر پدرخانواده که تامین کننده معیشت خانواده است ضرورى است که درکسب حلال کوشا باشد و درآمد حلال را به خانه خویش آورد و فرزندان خود را از لقمه حلال بهره مند نموده و از خوردن لقمه حرام که همچون سمى کشنده و ویران کننده آینده آنان است جدابپرهیزندعلى (ع) فرموده است: «علیک بلزوم الحلال و حسن البر بالعیال…» «برتو باد تهیه روزى حلال و نیکو احسان نمودن بر خانواده…» در لغت «البربالکعرباء» به معناى توسعه در احسان و زیاد بودن آمده و با اضافه شده کلمه «حسن » به آن، بر این نکته ظریف دلالت مى کند که علاوه بر توسعه و فراوانى احسان در معیشت خانواده، بایداین توسعه به نیکویى انجام گیرد نه اینکه به سختى و همراه با کراهت و مجبورى انجام گیرد و نکته مهمتر اینکه دراین کلام در ربار حضرت حلال بودن غذا را مقدم داشته و این نشان مى دهد که بیش از تامین معیشت، حلال بودن آن مهم است و اگرغذایى حلال نباشد توسعه غذایى دادن بر خانواده ارزش چندانى ندارد.
4-1)توجه به روحیه اعضاء خانواده:
اعضاى خانواده به تناسب ویژه گیهاى فردى و روانى خواسته ها وعلائق ویژه اى دارند که تحقق و عینیت بخشیدن آنها در شادابى وطراوت آنان موثر مى افتد و زمینه تربیت آنان را فراهم تر مى سازد،البته ذکر این نکته ضرورى است که توجه به علایق و خواسته هاى اعضاى خانواده، توجه لجام گسیخته و بدون ضابطه نیست بلکه مرادتوجه به خواسته هاى واقعى، بحق و مشروع آنان است، على (ع) در سیره تربیتى خویش بدین امر مهم یعنى توجه به روحیه اعضاى خانواده رامورد توجه قرار داده اند. در بصره به خانه علاء پسر زیاد حارثى که از یاران او بود رفت تا حال وى را بپرسد، چون فراخى خانه او رادید فرمود: «این خانه فراح در دنیا به چه کارت آید و تو در آخرت بدان نیازبیشترى دارد، آرى اگر مى خواهى به سبب آن به آخرت برسى در آن ازمیهمانان و خویشاوندان پذیرایى نما… علاء گفت: اى امیرمومنان از برادرم عاصم بن زیاد به تو شکایت مى کنم، فرمود: چرا؟ گفت: او جامه پشمین به تن کرده و از دنیا روى برگردانده(و این باعث گردیده که خانواده و فرزندانش محزون و مغموم گردند)،امام فرموداو را نزدمن آورید، چون نزد من آمد بدو فرمود: اى دشمنک خویش! شیطان سرگشته ات کرده و از راهت بدر برده است، آیا تو بر زن وفرزندانت رحم نمى کنى و چنین مى پندارى که خدا خوارمایه تر از آنى که مى پندارى، علاء گفت:اى امیرمومنان و تو نیز لباس خشن و زبربه تن دارى و غذاى دشوارخوار و نامطبوع استفاده مى کنى! فرمود: واى بر تو من مانند تو نیستم، خداوند بر پیشوایان دادگر واجب کرده تا خود را با مردم ناتوان برابر کنند تا فقر و تنگدستى برانسان فقیر غلبه نکند و او را به هیجان وا ندارد»

نویسنده: علی همت بناری
منبع: فرهنگ کوثر 1378 شماره 36
کلید واژه های مرتبط: تربیت، شیوه تربیتی، سیره تربیتی، عوامل تربیت، خانواده

امام على(ع) و تربیت فرزند(2)

امام على(ع) و تربیت فرزند(2)
ب)تربیت اخلاقى:
یکى از ابعاد مهم تربیت اسلامى تربیت اخلاقى است. مراد ازتربیت اخلاقى اعمال روشها و به کارگیرى اصولى است که در پرتوآنها فرد فضایل اخلاقى راکسب مى کند و صفات رذیله رااز خود دورمى سازد. بامطالعه و بررسى سیره تربیتى امام على(ع)به خوبى آشکار مى گردد که تربیت اخلاقى در کنار تربیت دینى مهمترین واساسى ترین بعد تربیت بوده، آن حضرت بیشترین تلاش خویش را صرف این دو بعد تربیتى فرزندان کرده است. نامه ها و وصایاى آن حضرت به فرزندان گواه صادقى بر این مدعاست. بررسى تربیت اخلاقى فرزندان از دیدگاه امام على(ع)و سیره آن حضرت، کتابى مستقل نیازدارد. بدین سبب،تنها برخى از روشهاى تربیت اخلاقى مورد نظر آن حضرت را مورد بررسى قرار مى دهیم:
1- الگوى عملى بودن
به نظر مى رسد مهمترین و کارآمدترین روشى که ائمه علیهم السلام در تربیت اخلاقى فرزندانشان به کار مى گرفتند، رفتار عملى آنان بود. آنها خود الگوى کامل و مطمئن اخلاقى براى فرزندانشان بودند. اعمال و رفتارشان هر لحظه در منظر فرزندان قرار داشت وفرزندان با دیدن آنها مشق زندگى مى گرفتند. سیره تربیتى على(ع)مملواز رفتارهاى عملى است که براى همه سرمشق بود.
2- موعظه
پند دادن یکى از روشهاى اخلاقى است که در سیره تربیتى على(ع)بسیار دیده مى شود. آن حضرت در فرصتهاى مناسب فرزندان خویش را پند مى داد و دلهاى پاک و نورانى آنان را نورانى ترمى ساخت. روش تربیتى موعظه چنان در سیره تربیتى آن حضرت مهم بودکه حتى در بستر شهادت از آن بهره جست. نامه طولانى حضرت به فرزند معصومش از مهمترین جلوه هاى این روش تربیتى شمرده مى شود.
3- یاد مرگ و قیامت
از جمله روشهاى تربیت اخلاقى، یاد مرگ و قیامت است. یاد مرگ وقیامت موجب مى شود انسان از آرزوهاى مادى جدا گردیده، به گناه تن ندهد. على(ع)در خطبه ها و نامه هایش همواره مرگ را یادآورى مى کرد و بخصوص فرزندانش را به فراموش نکردن آن توصیه مى فرمود.حضرت ضمن نامه اى به امام حسن(ع)مى فرماید: «فرزندم!
فراوان به یاد مردن باش و به یاد موقعیتى که در آن قرار مى گیرى و پس از مردن بدان روى مى کنى تا چون برتو درآید، ساز خویش راآراسته و کمر خود را بسته باشى چنان نباشد که ناگهان مرگ تورادریابد و برتو چیره گردد» .
ج)تربیت اجتماعى
تربیت اجتماعى از ابعاد مهم تربیت در نظام تربیتى اسلام است.
اسلام دین عزلت گزینى و فردگرایى نیست بلکه علاوه بر توجه به امورفردى، به مسایل اجتماعى نیز توجه ویژه دارد و این یکى ازامتیازهاى بزرگ دین خاتم است. در سیره معصومان علیهم السلام،بویژه امام على(ع)،تربیت اجتماعى از جایگاهى ویژه و با اهمیت برخوردار است. مراد از تربیت اجتماعى مجموعه دیدگاهها در زمینه روابط اجتماعى و نیز رفتارهاى عملى است که امام على(ع)فرزندانش را به آن سفارش مى کرد.
1- تربیت اجتماعى در خانه:
آغاز تربیت اجتماعى از جامعه کوچک خانواده است و فرزندان نخستین برخوردهاى اجتماعى را در درون خانه تجربه مى کنند. رفتاربا پدر، مادر، برادران و خواهران ابتدایى ترین ارتباطات اجتماعى فرزندان است. اگر فرزندان بتوانند توافق و سازگارى مناسب داشته باشند و آن را در خانه و با نزدیکان خویش به درستى تجربه کنند،در بیرون از محیط خانه و در اجتماع بزرگتر نیز نقش اجتماعى خودرا به درستى ایفا خواهند کرد. درسیره تربیتى امام على(ع)این نکته مورد توجه بود و آن حضرت با ایجاد رابطه اجتماعى صحیح میان فرزندان خود به تربیت اجتماعى آنان اقدام مى فرمود. درروایت آمده است: امام على(ع)به امام حسن(ع)و امام حسین(ع)
فرمود: «شما را به تقواى الهى و گرایش و رغبت به آخرت و زهددر دنیا سفارش مى کنم. بر آنچه از دنیا از دست داده اید، تاسف نخورید. کار خیر انجام دهید و دشمن ستمگر و یاور ستمدیده باشید.» سپس فرزندش محمد را صدا زد و فرمود: «آیا آنچه را به برادرانت سفارش کردم شنیدى؟» او گفت: «آرى.»
فرمود: «شما را نیز به آنها سفارش مى کنم. بر تو باد به نیکى به برادرانت امام حسن(ع)و امام حسین(ع)و رعایت احترام آنها وشناخت فضل و مقام آنان. بدون نظر آنان کارى انجام مده.»
سپس به امام حسن(ع)وامام حسین(ع) فرمود: «شما را به نیکى درباره محمد وصیت مى کنم; زیرا او برادر شما و فرزند پدر شماست.
مى دانید پدرتان پیوسته او را دوست مى داشت، پس شما نیز او رادوست بدارید»
2- تربیت اجتماعى خارج از خانه:
فرزند در خارج از خانه با اجتماع سر و کار دارد و در پرتواین ارتباط به زندگى اجتماعى خود استمرار مى بخشد. از این رونیازمند برقرارى ارتباط سالم و عاطفى با دیگران است. على(ع)درهنگام احتضار، امام حسن(ع)و امام حسین(ع)و محمد بن حنفیه وسایر فرزندان خود را جمع کرد و در پایان وصیت خویش فرمود:
«یابنى عاشروا الناس عشره ان غبتم حنوا الیکم و ان فقدتم بکو علیکم.»
با مردم به گونه اى معاشرت و ارتباط داشته باشید که اگر ازنظرشان دور شدید دل در هواى شما داشته باشند و اگر مردیدشدیدبر شما بگریند.
3- میزان ومعیار رابطه درست با دیگران:
امام على(ع)در سیره تربیتى خویش براى برقرارى ارتباط درست وسالم با دیگران و نیز برخورد با آنها معیار و ملاک کلیدى را به فرزندان خود ارائه فرمود و آن نقش انسان است: «یا بنى اجعل نفسک میزانا فیما بینک و بین غیرک…»
فرزندم! خود را میان خویش و دیگرى میزان قرار ده، پس آنچه رابراى خود دوست مى دارى، براى غیر خود نیز دوست داشته باش و آنچه را براى خود خوش ندارى، براى دیگرى نیز خوش مدار; ستم نکن چنانکه دوست ندارى به تو ستم شود; و نیکى کن چنانکه دوست دارى به تو نیکى کنند….»
د)تربیت جسمانى
درسیره تربیتى معصومان علیهم السلام تربیت جسمانى و حفظتندرستى مورد توجه واقع گردیده; جسم مرکب روح و حفظ سلامتى جسم،مقدمه سلامتى روح تلقى شده است. از این رو تغذیه مناسب و رعایت نکات بهداشتى در سیره تربیتى حضرت على(ع)مورد توجه ویژه قرارگرفته است.
1)تغذیه:
تغذیه مناسب یکى از عوامل تداوم سلامت انسان است و براى کودکان و نوجوان اهمیت ویژه دارد. براى کودک شیر مادرمناسب ترین و با برکت ترین ماده غذایى است. على(ع) مى فرماید:
«مامن لبن رضع به الصبى اعظم برکه علیه من لبن امه.»
براى نوزاد هیچ شیرى با برکت تر از شیر مادر نیست.»
براى اینکه اهمیت این کلام على(ع)بیشتر آشکار گردد، توجه به کلام یکى از متخصصان رشد کودکان سودمند مى نماید:
«غذاى ایده آل براى نوزادان، شیر مادر است. شیر مادر داراى مزایاى خوراکى، بهداشتى، کاربردى و عاطفى مى باشد.
مزیت خوراکى:
شیر مادر دقیقا دربردارنده همان موادى است که نوزاد براى رشدو فعالیت نیاز دارد.
مزیت بهداشتى:
شیر مادر و آغوز، نوزاد را در برابر بسیارى از عفونتها وامراض مصون مى سازد. البته اگر خود مادر مبتلا به بیمارى نباشد، شیر مادر همچنین براى رشد و سلامت سیستم گوارش نوزاد مناسب است.
مزیت کاربردى:
فواید کاربردى شیر مادر زیاد است اما از همه مهمتر اینکه دستورالعمل مخلوط کردن نمى خواهد، مجانى است و نوزاد هر وقت و هرمقدار بخواهد، مى تواند بنوشد و محدودیتى ندارد.
مزیت عاطفى:
بین مادر و نوزادى که از مادر تغذیه مى کند یک رابطه عمیق عاطفى ایجاد مى شود چرا که مادر احساس مى کند چیزى را که نوزادنیاز دارد، او تامین مى کند.»
2- رعایت نکات بهداشتى:
علاوه بر تغذیه سالم و مقوى، رعایت نکات بهداشتى چه در هنگام غذا خوردن و چه در تداوم سلامتى کودک نقشى مهم دارد،حضرت على(ع)به فرزندش امام حسن(ع)فرمود: آیا نمى خواهى چهار صفت به تو آموزم که از پزشک و دارو بى نیاز شوى؟
عرض کرد: آرى.
حضرت فرمود: هرگز بر سر غذا منشین مگر اینکه گرسنه باشى و ازغذا دست مکش مگر اینکه هنوز به غذا اشتها داشته باشى. در جویدن غذا خوب دقت کن و در وقت خواب خود رااز فضولات فارغ ساز. اگراین دستورها را بکار بندى، از پزشک بى نیاز خواهى شد.»
شیوه هاى تربیت فرزندان درسیره و کلام امام على(ع):
روش شناسى و بررسى شیوه هاى تربیتى در نظام تعلیم و تربیت اسلامى از جایگاهى مهم برخوردار است. در واقع درخت پرثمر تربیت آنگاه به بار مى نشیند که نکات تربیتى درقالب شیوه هاى درست ومناسب در امر تربیت فرزندان به اجرا درآید. امام على(ع)درسیره تربیتى خویش روشها وشیوه هایى را به کار گرفت که کشف و بررسى آنها ره توشه بزرگى براى رهروان راستین آن حضرت به شمار مى آید.
برخى از مهمترین شیوه هاى تربیتى آن حضرت عبارت است از:
الف)شیوه محبت
استفاده از محبت، از موثرترین و کارآمدترین شیوه هاى تربیتى است. محبت جاذبه مى آفریند، انگیزه خلق مى کند. انسانهاى پرتلاطم و مضطرب را آرامش مى بخشد و فرزندان نابهنجار و ناسازگار را رام مى کند. محبت شیوه اى است که به مرحله اى خاص از تربیت اختصاص ندارد; اما کودکان و نونهالان بیشتر به آن نیازمندند. حبس کردن محبت در دل و پرهیز از اظهار آن، کارساز نیست و در فرزندانگیزه و جاذبه پدید نمى آورد. از این رو، باید به روشهاى مناسب ابراز گردد. براى کودکان در آغوش گرفتن و بوسیدن و براى بزرگترها دادن هدیه و اظهار محبت زبانى از مناسب ترین شیوه هاست.
على(ع)مى فرماید: «هر که فرزند خود را ببوسد، براى او پاداش وحسنه خواهد بود و هر که فرزند خود را شاد کند، خداوند در روزقیامت او را شاد خواهد فرمود…»
آن حضرت هنگام موعظه فرزندان با جملاتى محبت آمیز و پرجاذبه آنها را آماده شنیدن و گوش جان سپردن مى ساخت. در نامه اى به امام حسن(ع)چنین مى فرماید: «…وجدتک بعضى بل وجدتک کلى حتى کان لواصابک اصابنى…»
(فرزندم!)تو جزئى از وجود و بلکه تمام وجود منى; به طورى که اگر به تو بلایى رسد، به من رسیده است و اگر مرگ تو را در کام گیرد، مرا در کام گرفته است. آنچه از وضع و حال تو مورد توجه من قرار گرفته همان وضع و حال خود من است که برایم اهمیت بسیاردارد…»
ب)شیوه احترام به شخصیت فرزند
از دیگر شیوه هاى مهم تربیتى در سیره کلام امام على(ع)، شیوه احترام به شخصیت فرزند و واگذار کردن مسوولیت به او است.
احترام به فرزند و تکریم شخصیت او، اعتماد به نفس را در وى تقویت مى کند و او را براى انجام مسوولیتهاى مهم فردى و اجتماعى آماده مى سازد. از سوى دیگر، تحقیر و سرزنش زیاد فرزند، آتش لجاجت و دشمنى را در او شعله ور مى سازد. على(ع)دراین زمینه مى فرماید:
«الا فراط فى الملامه یثبت ناراللجاجه »
زیاده روى در سرزنش، آتش لجاجت را در فرد روشن مى کند.»
درحدیثى دیگر مى فرماید: «عقاب و تندى زیاد نداشته باشید;زیرا این امر کینه را در پى دارد و فرد را به سوى دشمنى فرامى خواند.»
على(ع)در سیره تربیتى خود شیوه احترام به شخصیت فرزندان رامورد توجه ویژه قرار داده و با واگذار نمودن مسوولیت مناسب به آنان، حس اعتماد به نفس و احساس شخصیت را در آنان تقویت مى فرمود. موارد زیر نشان دهنده اهتمام امام(ع) بدین امر است:
1- «روزى امیرمومنان على(ع)در حالى که امام حسن(ع)و سلمان همراهش بودند و حضرت به دست سلمان تکیه زده بود، واردمسجدالحرام شد و نشست. در این هنگام، مردى با چهره و لباس زیباوارد شد; به حضرت سلام کرد، مقابل وى نشست و گفت: اى امیرمومنان! از تو درباره سه مساله مى پرسم؟
حضرت فرمود: بپرس.
عرض کرد: وقتى انسان مى خوابد، روحش کجا مى رود؟ چگونه انسان به یاد مى آورد و فراموش مى کند؟ و چگونه فرزند انسان به عمه هاوخاله هایش شباهت پیدا مى کند؟
امیرالمومنان على(ع)به امام حسن(ع)فرمود: اى ابامحمد! جوابش را ده.
وامام حسن(ع)پاسخ پرسشها را به تفصیل بیان کرد.
2- شخصى خدمت امیرالمومنان رسید و گفت: اگر دانشمندى، بگومراد از «الناس » و «اشباه الناس » و «النستامن »(درقرآن)چیست؟
حضرت به امام حسین(ع)فرمود: حسین، پاسخ ده.
امام حسین(ع)با استناد به آیات قرآن پرسش را پاسخ داد.
3- گروهى نزد امیرالمومنان(ع)از خشکسالى شکایت کرده و ازحضرت خواستند دعا کند و از خداوند باران بخواهد. حضرت امام حسن(ع)و امام حسین(ع)را صدا زد و به امام حسن(ع)فرمود:
براى آمدن باران دعا کن.
امام(ع)دعا کرد. سپس به امام حسین(ع)فرمود: دعاکن.
امام حسین(ع)نیز دعاى استسقا خواند. هنوز آن دو بزرگوار دست از دعا نکشیده بودند که خداوند تبارک و تعالى باران را فروفرستاد. بارانید، راوى مى گوید از سلمان سئوال شد آیا آنها این دعاها را تعلیم دیده اند؟ عرض کرد واى بر شما حدیث رسول الله(ص)را نشنیده اید که فرمود: خداوند بر زبانهاى اهل بیت من چراغهاى حکمت را جارى نمود»
4- روزى اهل کوفه خدمت على(ع)، از خشکسالى شکایت کردند و ازحضرت خواستند براى آنان باران بطلبد. امام على(ع)به فرزندش حسین(ع)فرمود: برخیز و باران طلب کن. و حسین(ع)ایستاد، حمد وسپاس خداوند گفت; و بر پیامبر علیهم السلام درود فرستاد و عرض کرد: «اللهم معطى الخیرات و منزل البرکات،ارسل السماءعلینامدرارا و استضاغیثا مغرورا واسعا غدقا مجللاسحاسفوحا نجاجا، تنفس به الضعف من عبادک و تحیى به المیت من بلادک، آمین رب العالمین »
هنوز حسین(ع)از دعا فارغ نشده بود که باران بارید و بعضى ازبیابان نشینان اطراف کوفه خبر دادند که دره ها از آب باران آکنده شده است.
ج)شیوه تشویق و تنبیه
از شیوه هاى مسلم تربیتى، تشویق و تنبیه است. تشویق عامل برانگیزاننده و تنبیه عامل بازدارنده است. شیوه تشویق باعث ایجاد انگیزه و رغبت در فرزند گردیده، شوق رفتار مثبت را در اومضاعف مى کند. البته درباره این شیوه بحثهاى بسیار مطرح است.
تشویق مقدم است و یا تنبیه؟
تشویق بطور مطلق و در همه مقاطع سنى مفید و موثر است یابیشتر در دوران کودکى؟
ابزار و وسایل تشویق چیست و انواع آن کدام است؟
ملاک تشویق چیست و تشویق چه وقت موثر و کى زیانبار است؟
آیا تنبیه حدودى دارد یا خیر؟
آیا تنبیه بدنى جایز است؟
در چه جاهایى باید از تنبیه استفاده کرد؟
مراتب تنبیه کدام است؟
اینهابخشى از پرسشهایى است که پیرامون این شیوه مطرح است ومجال بحث آنها در این مقال نیست. آنچه در اینجا بدان مى پردازیم آن است که تشویق و تنبیه از شیوه هاى مسلم تربیتى است; تشویق حتى الامکان بر تنبیه مقدم است و فقط وقتى تشویق کارساز نباشد،از تنبیه بهره مى بریم. على(ع)در سیره تربیتى خود از این شیوه بهره جسته است. موارد زیر بر درستى این سخن گواهى مى دهد:
1- تشویق:
درکتاب منتخب آثار امیرالمومنین(ع)چنین روایت شده است: روزى پیامبراکرم(ص) نشسته بود و على(ع)نزد او بود. در این هنگام،حسین(ع) که شش سال بیشتر نداشت. وارد شد. رسول خدا(ص)او رادر آغوش گرفت و لبها و میان چشمانش را بوسید. على(ع)پرسید: آیافرزندم حسین(ع)را دوست دارى؟
فرمود: چگونه او را دوست نداشته باشم درحالى که او عضوى ازاعضاى من است.
سپس پرسید: یا رسول الله(ص)کدامیک از ما نزد تو عزیزتراست؟ من یا حسین؟
در این هنگام حسین(ع)فرمود: اى پدر هر که از حدیث شرف عالى تراست نزد نبى(ص) محبوبتر است و منزلت بیشترى دارد على(ع)فرمود:
حسین! آیا بر من فخر مى فروشى؟
عرض کرد: پدر، با اجازه شما آرى.
آنگاه على(ع)فرمود: من امیرالمومنانم، من زبان راستگویانم،من وزیر مصطفایم.. ..
امام(ع)حدود هفتاد منقبت از مناقب خود را برشمرد و لب فروبست. پیامبراکرم(ص)به حسین(ع)فرمود: شنیدى اباعبدالله؟ آنچه على ذکر کرد، یک دهم از یک دهم فضایل و از هزار هزار فضیلت اواست; و او از همه اینها بالاتر است.
حسین(ع)عرض کرد: حمد و ستایش خداوندى را سزاست که ما را بربسیارى از بندگان مومنش و تمام مخلوقاتش برترى بخشید.اى امیرمومنان! در آنچه بیان کردى صادق و امینى.
آنگاه نبى اکرم(ص)به حسین(ع)فرمود: اکنون تو فضایلت را بیان کن.
حسین(ع)فرمود: من حسین فرزند على بن ابیطالب هستم. مادرم فاطمه زهرا سیده زنان جهان و جدم محمدمصطفى سرور تمام بنى آدم است. اى على، مادرم نزد خدا و تمام مردم بافضیلت تر از مادرتواست و جد من نزد خدا و مردم از جد تو افضل است. جبرائیل واسرافیل در گهواره با من هم سخن شدند. اى على! شما نزد خداونداز من برترى; اما از نظر پدران و مادران و اجداد، من از شمامفتخرترم.
آنگاه حسین(ع)دست به گردن پدر افکند و او را بوسید وعلى(ع)حسین(ع)را مى بوسید و مى فرمود: خداوند بر شرف، عظمت،افتخار، دانش و شکیبایى ات بیفزاید و ستمگران به تو را لعنت کند.
این حدیث نشان مى دهد حضرت على(ع)شیرین کارى کودکش رابابوسیدن و در آغوش گرفتن وى پاسخ داد و تشویق کرد.
اصبغ بن نباته نقل مى کند «آن هنگام که على(ع)بر مسند خلافت نشست و مردم با او بیعت کردند، به مسجدرفت و در حالى که عمامه، لباس، کفش و شمشیر رسول الله(ص)راهمراه داشت، بر منبر نشست و با مردم سخن گفت… . سپس به حسن(ع)دستور داد خطبه بخواند و او خطبه خواند. آنگاه به حسین(ع)فرمود: «فرزندم! بر بالاى منبر بایست و چنان سخن بگو تاپس از من براى قریش ناشناخته نباشى و نگویند حسین(ع)چیزى درک نمى کند. باید سخنان تو به دنبال سخنان برادرت باشد.
حسین(ع)از منبر بالا رفت، خدا را ستود، بر رسولش درود فرستادو فرمود: «اى مردم! از رسول خدا شنیدم که فرمود: «همانا على شهر هدایت است; هر که در آن داخل شد، نجات مى یابد و هر که ازآن تخلف کرد، هلاک مى گردد.»
در این لحظه، على(ع)به طرف او رفت، او را به سینه فشرد وبوسید…»
2)تنبیه:
همچنان که تشویق در سیره امام على(ع)روشى کارآمد است، حضرت ازروش تنبیه نیز در مواردى استفاده مى فرمود. البته فرزندان تربیت یافته على(ع) بویژه دو فرزند معصومش حسن و حسین علیهما السلام به تنبیه نیاز نداشتند.
اما در مواردى که مساله اى بسیار مورد اهتمام على(ع)بوده وفرزندان آن حضرت ترک اولى انجام مى دادند، آن حضرت موضعى سختگیرانه و انعطاف ناپذیر داشته اند و گاهى فرزندان خود راتهدید مى نمودند; براى نمونه در امور مربوط به بیت المال که بسیار براى آن حضرت مهم مى نمود، آنگاه که فرزندان در مورد آنهااحتیاط نمى نمودند و موجب ترک اولى مى شدند، حضرت بسیار سخت مى گرفتند. در ذیل به دو نمونه اشاره مى گردد:
1- گردنبند عاریه اى:
على بن ابى رافع مى گوید: من خزانه دار و کاتب بیت المال درحکومت على(ع) بودم، در بیت المال على گردنبندى بود که در جنگ بصره به دست آمد، دختر على(ع) کسى را نزد من فرستاد و گفت:
شنیدم که در بیت المال امیرالمومنین گردنبند مروارید وجود داردو آن در اختیار شماست و من دوست دارم که آن را به عنوان عاریه به من بدهى تا در ایام عید قربان خود را با آن زینت دهم. من به او پیغام دادم که آیا آن را به شکل عاریه مضمونه مردوده به تودهم؟ عرض کرد بلى. به مدت سه روز آن را به او دادم.
على(ع)گردنبند را بر گردن دخترش دید و آن را شناخت، از اوپرسید: این گردنبند چگونه به تو رسید؟ گفت: آن را از على بن ابى رافع خزانه دار بیت المال امیرالمومنین عاریه گرفتم تا درایام عید از آن استفاده نمایم و بعد آن را به بیت المال برمى گردانم. على(ع)به دنبال من فرستاد و من نزد او آمدم، و ایشان خطاب به من فرمود: «اى ابن ابى رافع! آیا به مسلمین خیانت مى کنى؟ من به او گفتم: به خدا پناه مى برم از اینکه به مسلمین خیانت کنم. فرمود: چگونه بدون اذن من و رضایت مسلمین به دخترامیرالمومنین عاریه داده اى؟ عرض کردم: یا امیرالمومنین! اودختر توست و او از من خواست که عاریه اى به او بدهم و من هم به صورت عاریه مضمونه مردوده به او داده ام، من آن را از اموال خودم ضمانت کردم و بر من واجب است که سالم آن را به بیت المال برگردانم. حضرت فرمود: همین امروز آن را برگردان و برحذر باش از اینکه دوباره چنین کنى، که در آن صورت تو را عقوبت خواهم کرد. سپس فرمود: اگر دخترم گردنبند را به صورت عاریه مضمونه مردوده نمى گرفت، نخستین فرد هاشمى بوده که دستش را به خاطردزدى قطع مى نمودنم. این برخورد حضرت به گوش دخترش رسید و به پدرش عرض کرد: یا امیرالمومنین! من دختر و پاره تن شما هستم پس چه کسى سزاوارتر از من به استفاده از این گردنبند هست؟
امیرالمومنین(ع)فرمود: اى دختر على بن ابیطالب! خودت را از حق دور مکن; آیا زنان مهاجرین نیز در ایام عید به چنین چیزى خودرا زینت مى دهند؟! سپس حضرت گردنبند را از او گرفت و به جایش برگردانید.»
2- امام حسن(ع)و میهمانى:
روزى براى امام حسن(ع)میهمان آمد، حضرت از قنبر پیمانه اى ازعسلى که از یمن آورده بودند، قرض نمود، هنگامى که على(ع)آماده تقسیم آن بین مسلمین گردید، فرمود: یا قنبر! این ظرف عسل دست خورده است. عرض کرد: درست گفته اى. و جریان را به حضرت گفت،حضرت درمقام کتک زدن حسن(ع)برآمد و فرمود: «چه چیزى تو راواداشت که قبل از تقسیم عسل از آن بردارى؟ حسن(ع)فرمود: ما هم از آن حقى داریم و وقتى سهم ما داده شد، آن را به جایش برمى گردانم. حضرت فرمود: پدرت به فدایت باد، هر چند تو نیز ازآن حق دارى اما تو اجازه ندارى قبل از آنکه مسلمین از حقوقشان بهره مند شوند، تو از حقت بهره مند گردى. اگر نه این که خودم دیدم رسول خدا(ص)دندانهاى پیشین تو را مى بوسید، تو را به صورت دردناکى تنبیه مى نمودم. سپس به قنبر درهمى دادند و فرمود: «بااین درهم بهترین نوع عسلى که ممکن است، تهیه کن.» راوى مى گوید: گویا به دستان حضرت که بر دهانه ظرف عسل بود، نگاه مى کردم و قنبر عسل را به آن برگردانید و دهانه آن را بست وحضرت دعا مى کرد: «پروردگارا! حسن را ببخش، او نمى دانست.»
د)شیوه الگویى:
شیوه الگویى نیز از شیوه هاى مهم تربیتى است زیرا در پرتوى آن شخصى تربیت شده با نصب العین قرار دادن رفتار و کردار الگوها،آنها را نیز در خود ایجاد نموده و به تدریج درونى مى کند. این شیوه تربیتى امام على(ع)از اهمیت زیادى برخوردار است و آن حضرت به دو طریق از این شیوه تربیتى فرزندان خود بهره مى جستند: یکى از طریق معرفى نمودن الگوهاى مطمئن و دیگرى الگو بودن خودشان براى آنان. على(ع)در نامه تربیتى خود به امام حسن(ع)، پیامبراکرم(ص) را به عنوان الگوى مطمئن معرفى مى نماید: فرزندم! بدان که کسى همانند رسول الله(ص)درباره خداوند سخن نگفت، پس به رهبرى او راضى شو و در طریق نجات خویش او را پیشوا و الگوى خودقرار بده.» اما مهمتر از معرفى و ارائه الگو در خارج از محیطخانه، على(ع)خود الگوى تمام نما و کامل براى فرزندانشان بودندو سیره عملى و رفتارهاى مثبت او بهترین الگو و سرمشق براى آنان بودند، در موارد متعدد حضرت درس عملى به فرزندانشان داده اند وغیر مستقیم رفتارها و آداب اخلاقى را به آنان القاء نموده اند که پیش از این به برخى از آنها اشاره شده و اکنون به یک نمونه دیگر اشاره مى گردد: روزى دو تا از برادران مومن حضرت(ع)که یکى پدر و دیگرى پسر بوده به خانه امام آمدند، امام(ع)به احترام آنها ایستاد و آنان را بر بالاى مجلس نشانید و خود در مقابل آنان نشست امام(ع)دستور تهیه غذا داد، غذا حاضر شد و آنها باهم غذا خوردند، بعد از غذا قنبر غلام حضرت آمد که دستهاى آنان را با آفتابه بشوید، حضرت خود از جاى برخاست و آفتابه را ازقنبر گرفت تا دست میهمان را بشوید، پدر امتناع ورزید و عرض کرد: یا امیرالمومنین! چگونه خداوند مرا ببیند در حالى که تو بردستان من آب مى ریزى؟ فرمود: برخیز و دستانت را بشو، به درستى که خداوند مى بیند که برادر تو که بر تو برترى ندارد، بر دستانت آب مى ریزد. آن مرد برخاست و حضرت فرمود: اجازه بده به راحتى بردستان تو آب بریزم همچنان که اگر قنبر آب مى ریخت او رامى گذاشتى! آنگاه حضرت بر دستان اوآب ریخت و او دستان خود راشست. وقتى نوبت به شستن دستان فرزند رسید، على(ع)آفتابه را به محمد بن حنفیه دادند و فرمودند: فرزندم! اگراین فرزندبه تنهایى پیش من مى آمد و به همراه پدرش نمى بود، خودم بردستان او آب مى ریختم ولى خداوند ابا دارد که وقتى پدر و فرزند با هم هستندبین آنان به مساوات رفتار شود، بلکه پدر بر دست پدر آب بریزد وپسر دستان پسر را بشوید. آنگاه محمدبن حنفیه بر دستان پسر آب ریخت و او دستانش را شست.» .
از این حدیث به روشنى آشکارمى شود که حضرت به طور عملى هم نحوه رفتار با میهمان و چگونگى آداب میهمان نوازى را به آنان آموخت و هم در عمل و غیر مستقیم لزوم احترام به والدین را به فرزندش محمد آموخت.
ه)شیوه همراه کردن امور دینى با خاطرات خوشایند:
یکى از شیوه هاى جالب توجه در تربیت دینى فرزندان همراه نمودن اموردینى و معنوى باخاطرات خوشایند براى آنان است. بدین صورت که رفتارها وآداب دینى و مذهب را در یک فضاى مطبوع و همراه باایجاد خوشایندى و مطلوبیت به فرزندان القاء نمود. براى نمونه،هنگامى که فرزند را همراه خود به نماز جمعه مى بریم حتى الامکان در آنجا براى آنان هدیه یا خوراکى تهیه نماییم و یا آنها رابیشتر در مجالس ائمه علیهم السلام که همراه با شادى و پذیرایى است، ببریم و …
على(ع)در حدیثى به این شیوه جذاب و موثراشاره فرموده اند: «طرفوا اهالیکم فى کل جمعه من الفاکهه کى یفرحوابا بالجمعه; در هر جمعه به مقدارى میوه براى خانواده تان تهیه نمایید تا آنان از فرا رسیدن جمعه ها شادمان باشند(وجمعه ها را دوست داشته باشند ».

نویسنده: علی همت بناری
منبع: فرهنگ کوثر 1378 شماره 35
کلید واژه های مرتبط: تربیت، شیوه تربیتی، سیره تربیتی، تنبیه، تشویق

امام على و تربیت فرزند (1)

امام على و تربیت فرزند (1)
مقوله تربیت از ابتدایى ترین و اساسى ترین نیازهاى زندگى بشرى است و نه تنها تربیت لازمه جدایى ناپذیر زندگى که متن آن بوده وبلکه زندگى ، از گهواره تا گورش جلوه اى از آن است . انسان تنهادر پرتو تربیت صحیح است که به عنوان موجودى هدفمند و اندیشه ورزبه اهداف وآرمانهاى خود دست یازیده و قله رفیع سعادت مطلوب خویش را فتح مى نماید ; از این رهگذر براى انسان مسلمان تربیت اسلامى ضرورتى مضاعف دارد زیرا انسانى که گردنبند مروارید دانه دین و بندگى خالق متعال رابر گردن آویخته جز در پرتو تربیت صحیح اسلامى به مدال افتخار عبودیت و تسلیم نائل نمى آید ، ازسویى دیگر چنین انسان مسلمانى براى پیمودن راه سعادت و بندگى احتیاج به الگوهاى مطمئن عملى دارد تا با نصب العین قراردادن دیدگاههاو سیره عملى آنان ، هم راه صحیح بندگى و سعادت رابپیماید و هم در این وادى سریعتر گام نهد و سریعتر به مقصدنایل آید ، از این رو معصومین (علیهم السلام) که از گوهر عصمت و مصونیت از خطا و اشتباه برخوردارند . بهترین و مطمئن ترین الگوهاى تربیتى بوده و ارائه دیدگاههاو کشف و عرضه سیره تربیتى آنان یک ضرورت انکارناپذیر براى پویندگان عرصه تعلیم و تربیت اسلامى است و در این میان ، ارائه دیدگاههاو سیره تربیتى امام على (ع) که خود «اب الائمه » و سرسلسله جانشینان به حق نبوى و سرآغاز تجلیگاه امامت معصومین (علیهم السلام) و نخستین تشکیل دهنده حکومت اسلامى علوى است . بر ضرورت این کار مى افزاید
مبحث اول : اهمیت تربیت فرزندان و ضرورت تسریع در آن و هدف نهایى از آن :
الف) اهمیت تربیت فرزندان :
تربیت از حیاتى ترین ابعاد زندگى انسان است و در پرتو آن ،انسان به سعادت مطلوب نائل مى آید . بزرگ مربى اسلام ، على (ع)در سخنان دربار خود بارهاوبارها از این امر مهم پرده برداشته وآثار و نتائج مثبت تربیت فرزند و پیامدهاى منفى بى توجهى به آن را بیان داشته اند . اما پیش از بیان دیدگاههاى حضرت در این زمینه ، مناسب است نوع نگرش و برداشت آن حضرت را از فرزندارائه نمائیم . بر خلاف برداشت و نگرش برخى افراد که از فرزندبیشتر به عنوان ابزارى براى پاسخگویى به نیاز عاطفى والدین ونیز عضوى براى تامین و خدمت به خانواده و مایه فخر و مباهات والدین نگریسته مى شود ، امام على (ع) به فرزند بسى فراتر ازاین نگریسته و آن را عطیه اى الهى بر شمرده اند که در پرتو توجه و تربیت والدین به رشد کافى رسیده و در پى نیکوکارى و احسان به والدین بر مى آید . در نهج البلاغه آمده است که : «در حضور امام على (ع) مردى به دیگرى تولد پسرش را این چنین تبریک گفت : «گوارایت باد رزمجویى سوارکار !» آن حضرت از نوع تبریک گفتن او نهى نمود و تبریک گفتنى این چنین رابه او توصیه نمود : «امید که بخشنده اش را سپاسگزار باشى و این عطیه الهى مبارکت باد، او به رشد دلپذیر برسد و تونیز ازنیکى و خیرش بهره مند شوى .
» (1) پس از آن که از نگرش على (ع) نسبت به فرزند آگاه شدیم ، اینک به آثار و نتایج تربیت فرزند از دیدگاه آن حضرت اشاره مى کنیم ; آن حضرت درسخنى کوتاه و در عین حال عمیق و ظریف، تربیت و ادب آموزى را میراثى بى مانند تلقى نموده اند . معمولابا در گذشت انسان ، نگهبان میزان و مقدار میراث به ارث گذاشته او معطوف است و چنانچه فردى متمول و ثروتمند باشد ، اقلامى ازمیراث همانند زمین ، خانه و ماشین در نظر کوته نظران ، بزرگ ومهم جلوه مى نماید اما از دیدگاه امام مربیان ، على (ع) ،میراثى به مانند ادب و تربیت وجود ندارد «لامیراث کالادب » (2) و هرگز املاک و دارایى هاى باقیمانده مادى ، قابل مقایسه بامیراث گرانبهاى ادب و تربیت صحیح براى فرزندان نیست . واز این روست که در سخنى دیگر ، آنحضرت فرمود : «گرانبهاترین چیزى که پدران براى فرزندانشان به ارث مى گذارند ، ادب است .» (3) على (ع) ثمره و محصول تربیت صحیح را پرورش فرزند صالح وپیامد بى توجهى به امر خطیر تربیت را «رشد یافتن فرزند ناصالح » برشمرده و براى هریک از این دو ، آثار و نتائج مثبت و منفى بیان نموده اند . از دیدگاه آن حضرت فرزند صالح مایه انس وآرامش والدین است لذا مى فرماید : «انس و آرامش در سه چیز است: همسرى که با شوهرش توافق داشته باشد ، فرزندى که صالح باشد وبرادرى که موافق و هم راءى انسان باشد .» (4) همچنین درسخن دیگرى فرزند صالح را نیکوترین یادگار و بلکه مساوى با همه یادگارهاى باقیمانده از والدین ، معرفى مى نماید : «الولدالصالح احد الذکرین » مرحوم خوانسارى در ترجمه و شرح خود بر«غررالحکم و دررالکلم » ذیل این حدیث مى گوید : «فرزندصالح نیکوتر دو یاد است ; یعنى اسباب یاد کسى به نیکویى دوتاست: یکى فرزند صالح که از او بماند و دیگرى سایر اسباب او .
فرزند صالح نیکوتر از همه آنهاست یا اینکه فرزند صالح را با هرسببى بسنجند ، از آن سبب نیکوتر است » (5) از سویى دیگر آن حضرت آثار سو و پیامدهاى منفى پرورش فرزندناصالح را مورد توجه قرار داده و همه رهروان صدیق خود را از بى توجهى به تربیت صحیح فرزندان برحذر داشته است . ایشان در سخنى فرزند ناصالح را مایه نابودى شرف و بلندى مرتبه پدران خود و عیبناک کننده پیشینیان خود معرفى مى نماید . (6) و در کلامى دیگر از فرزند ناصالح به آلوده کننده پیشینیان خود و فاسد کننده اولاد و بازماندگان یاد مى کنند . (7) همچنین در سخنى دیگر او را مایه محنت و شومى دانسته (8) و در بیانى بلیغ ، فرزند ناخلف را شدیدترین مصیبتها معرفى نموده اند (9) . فرزند ناصالح نه تنها خویشتن خود را گم نموده و گوهر بندگى وانسانیت خویش را از دست مى دهد ، که گاهى ممکن است پدر صالح وشایسته را به انسانى ناصالح مبدل گرداند ; على (ع) درباره زبیر فرمود : «پیوسته زبیر مردى از ما اهلبیت (علیهم السلام) بود تا اینکه فرزند شوم و ناخلف او عبدالله بزرگ شد (و اورا از ما جدا کرد .» (10)
ب) ضرورت تسریع در تربیت فرزندان از دیدگاه امام على (ع):
براى موجوداتى که در طریق تغییر ، تحول ، رشد و تکامل هستندمعمولا موسم مناسبى وجود دارد که در آن به بهترین و مناسب ترین رشد خود مى رسند و آثار مورد انتظار از آنها تجلى مى یابد ، گلهادر موسم بهار مى رویند ، چشمه ها در فصل زمستان جارى مى شوند .
ابرها در زمستان بارور مى گردند و قطرات بارانش میهمان زمین مى گردند و . . . تربیت فرزند نیز موسم مناسب خود را دارد که درآن بهتر و آسانتر به بار مى نشیند . موسم مناسب تربیت ، دراوایل زندگى یعنى دوره کودکى ، نوجوانى و عنفوان جوانى است ،آنگاه که فرزند هنوز قلبى آسمانى و بى آلایش دارد ، آنگاه که هنوز هواهاى نفسانى و خواهشهاى غیر انسانى به سرزمین وجود اوهجمه نیاورده ، آنگاه که هنوز پلیدى ها و زنگارها میهمان ناخواسته دل او نگشته و کشتزار دل او آماده پذیرش هر بذرى است. از سوى دیگر والدین به عنوان مهمترین مربیان فرزندان خود نیزهمیشه فرصت و حوصله تربیت که امرى ظریف و در عین حال پیچیده است . را ندارند زیرا آنگاه که بهار عمر والدین به روزهاى آخررسید و ضعف و سستى بر آنان مستولى گشت و حافظه شان چونان جسمشان به ضعف و نقصان گرائید توان تربیت و راهنمایى مفید رانداشته واز ایفاى نقش مربیگرى براى فرزندان عاجز مى گردند . على (ع)مربى بزرگ بشریت در منشور تربیتى خود به امام حسن مجتبى (ع)در به این نکته مهم و ظریف توجه نموده و دیدگاه تربیتى گرانسنگى ارائه نموده است ; آن حضرت فرموده اند : «فرزنددلبندم ! چون دیدم سالیانى راپشت سر نهاده و به سستى درافتاده ام ، بدین وصیت براى تو مبادرت نموده ام و خصلتهایى رادرآن بر شمردم پیش از آنکه مرگ بشتابد و مرا دریابد و آنچه دراندیشه دارم به تو ناگفته ماند یا اندیشه ام همچون تنم نقصان بهم رساند یا پیش از نصیحت من پاره اى خواهشهاى نفسانى بر توغالب گردد یا فریبندگیهاى دنیا تو را بفریبد و همچون شترى گریزان و نافرمان باشى . و به درستى که دل جوان همچون زمین ناکشته است ، هرچه درآن افکنند ، بپذیرد . پس به ادب آموختنت پرداختم پیش از آنکه دلت سخت شود و خردت هوایى دیگر گیرد . . .» (11) و در قسمت دیگر آن ، مى فرماید : «. . . چون به کارتو چونان پدرى مهربان عنایت داشتم و بر ادب آموختنت همت گماشتم، چنان دیدم که این عنایت در عنفوان جوانى ات به کار رود و دربهار زندگانى که نیتى پاک دارى و نفسى صاف و بى آلایش …» (12)
ج) هدف نهایى از تربیت فرزند :
در نظام تربیتى اسلام بحث اهداف از کلیدى ترین مباحث بوده وجایگاه مهمى در آن دارد چرا که بدون داشتن هدف و تعیین آن ،امکان برنامه ریزى و نیز ارزیابى فعالیتهاى تربیتى به آسانى ممکن نیست . در تربیت فرزندان آن هم در جامعه اسلامى ، داشتن هدفهاى الهى بسى مهم و تعیین کننده است .
اکنون سوال این است که در نظام تربیتى اسلام هدف از تربیت چه باید باشد ؟ آیا هدف صرفا تولید نسل و افزودن بر اعضاى جامعه است ؟ آیا هدف صرفا پرورش فرزند سالم است ؟ آیا هدف تربیت نیروى انسانى براى تداوم جامعه اسلامى و به انجام رسانیدن امورآن است ؟ و یا اینکه علاوه بر اینها ، اهداف مهمتر و مقدسترى وجود دارد ؟ و بالاخره از دیدگاه بزرگ مربى اسلام ، على (ع)هدف از داشتن فرزند و تربیت آن چیست ؟
بانگاهى به دیدگاهها و سیره تربیتى على (ع) آشکار مى شود که در نظام تربیت اسلامى هدف نهایى از تربیت ، رسیدن فرزند به مقام اطاعت وعبودیت الهى است ، هدف نهایى ، تربیت انسانى است که مطیع پروردگار و تسلیم درآستان او باشد . امیرمومنان على (ع)درضمن حدیثى پیش از تولد فرزند ، هدف نهایى از تربیت را به طورغیر مستقیم بیان نموده و به راستى آن حضرت در سفره تربیتى خویش بدین هدف تحقق بخشیده و فرزندان خود را با توجه به آن ، تربیت نموده اند . مرحوم ابن شهرآشوب به سند خود از آن حضرت نقل مى کندکه فرمود : «من از خداوند خویش طلب فرزندان زیبا چهره ونیکوقامت ننموده ام ، بلکه از پروردگارم خواسته ام تا فرزندانم مطیع او باشند و از او بترسند تا اینکه وقتى با این صفات به آنها نظر افکنم مایه چشم روشنى من باشند .» (13)
مبحث دوم : ابعاد تربیت از دیدگاه و سیره امام على (ع) :
انسان موجودى است که از ابعاد گوناگون برخوردار است و به تبع آن تربیت نیز ابعادى دارد که خود به اقسامى تقسیم مى گردد :تربیت اخلاقى ، تربیت دینى ، تربیت جسمانى ، تربیت اجتماعى و .
. . درسیره تربیتى نخستین امام شیعیان نیز این ابعاد و انواع تربیت مورد توجه واقع گردیده با بررسى کامل و مفصل هر یک ازاین ابعاد و انواع ، نیازمند ارایه یک مقاله مستقل وبلکه یک کتاب است ولى از آنجا که موضوع این مقاله ، عام بوده وامکان بررسى مفصل هرکدام دراین مقاله وجود ندارد ، به ناچار بصورت اشاره واگذرا بدان نظر مى افکنیم .
الف : تربیت دینى :
مراد ما از تربیت دینى محدوده خاصى است ، هر چند تربیت دینى به یک معنا بسیار عام و گسترده است و شامل همه ابعاد وجودى انسان مى گردد اما در اینجا ، مراد از تربیت دینى ، مقابل تربیت اخلاقى ، اجتماعى و سایر ابعاد است و عمدتا حوزه مربوط به عقایدو احکام عبادى از دین را شامل مى گردد . تربیت دینى به این معنادر سیره تربیتى امام على (ع) از اهمیت خاصى برخوردار است و درذیل به نمونه هایى از آن اشاره مى کنیم :
1 – نماز :
یکى از بارزترین مصادیق تربیت دینى و بلکه مهمترین نمود آن در حوزه احکام و عبادات ، نماز است . نماز بزرگترین فریضه الهى وپیش درآمد قبولى سایر اعمال و عبادات است . على (ع) در طول عمر با برکتشان زیباترین جلوه ها را در نماز به نمایش گذاشتند ،او در حالت جنگ و صلح ، بیمارى و سلامت ، در خانه و مزرعه ،برمسند حکومت و خانه نشینى 25 ساله و در همه حالات و شرائط ،نماز مهمترین عمل او بود و فرزندان خود رابدان سفارش مى نمود .
در وصیتى به امام حسن (ع) و تمامى خانواده و فرزندانش آنهارابه نماز سفارش کرده مى فرماید : «از خدا بترسید ، از خدابترسید درباره نماز زیرا که نماز بهترین کارهاو ستون دین شماست » (14) او نه تنها خود و فرزندانش به نماز اهمیت مى دادند که همه پیروان وشیعیان خود را به تعلیم نماز به فرزندان و سعى درتشویق آنان به مدوامت بر آن ، فرا خوانده اند . آن حضرت فرمود :«علموا صیسانکم الصلوه و خذوهم بها اذا بلغوا الحلم » «درکودکى به فرزندانتان نماز راتعلیم دهیدو هنگام بلوغ ، آنان رابه نماز وا دارید .» (15) فریضه نماز درتربیت دینى چنان مهم است که حتى در پیش از بلوغ ، تنبیه مختصر فرزند به خاطر ترک آن، روا دانسته شده است . على (ع) خطاب به یکى از اصحاب فرمود: «کودکان اهل خانه ات را با زبان به نماز و طهارت تادیت نماو وقتى به سن ده سالگى رسیدند ، آنان را بر ترک آن ، تنبیه بدنى نما ولى از سه بار بیشتر تجاوز نکند .» (16) نکته قابل توجهى که در این دو حدیث وجود دارد ، توجه حضرت به مراحل تربیت و نیز روش آشنا نمودن فرزندان با نماز و اقامه آن است ،زیرا در مورد نماز بین دوره کودکى و بلوغ فرق گذاشته اند ، دردوره کودکى تاقبل از ده سالگى فقط سفارش به آموزش و تعلیم نمازنموده اند و تنها به اقدام زبانى و سفارش کلامى اکتفا نموده اند ،در این مرحله تاکید بر آمادگى و زمینه سازى براى اقامه نمازشده است . اما در سن ده سالگى هر چند هنوز به حد بلوغ نرسیده اما بعلت رشد مناسب کودک در این سن و تا حدودى رسیدن به سن تمییز و تشخیص ، تاکید عملى بر اقامه نماز است و آنگاه که به سن بلوغ رسیدند تاکید بر واداشتن آنها به نماز و ترک نکردن آن است .
2ک آموزش قرآن :
قرآن کتاب آسمانى و مهمترین منبع اسلامى است ، قرآن سرچشمه معارف الهى است و در تربیت دینى جایگاهى بس عظیم دارد . على (ع) در نامه تربیتى خود به فرزندش امام حسن (ع) بعد از آنکه براهمیت تربیت و تسریع در آن تاکید مى نمایند ، نخستین اقدام خود را تعلیم و آموزش قرآن و معارف و احکام حلال وحرام آن بیان مى کند : «. . . وان ابتدئک بتعلیم کتاب الله و تاویله وشرایع الاسلام و احکامه و حلاله و حرامه لا اجاوز ذالک بک الى غیره . . .
» ، «نخست تو را کتاب خدا بیاموزم وتاویل آن رابه تو تعلیم دهم و شریعت اسلام و احکام آن را از حلال و حرام بر تو آشکارسازم و (درآغاز) به چیزى غیر از قرآن نپردازم .» (17) همچنین آن حضرت در توصیه به فرزندش محمدبن حنیفه ، فرمود : «. . . برتو باد به خواندن قرآن و عمل کردن به آنچه در آن است واینکه به مقررات و دستورات حلال و حرام آن و امر و نهى آن پایبند باشى . همچنین خواندن قرآن رادر شب و روز و هنگام تهجدبرخود لازم بدانى چرا که قرآن عهدنامه اى است از سوى خداوند تبارک و تعالى به خلق خود ، پس واجب است بر هر مسلمانى که در هر روزبه عهدنامه خود بنگرد ولو پنجاه آیه باشد .» (18)
3. تعلیم دعا :
در تربیت دینى ، دعا و درخواست از خداوند جایگاه ویژه اى دارد. دعا ابزارى است که بنده را به خالق پیوند مى دهد و از طریق آن، نیازهاى فردى و درونى خویش را با خداوند قادر متعال در میان مى گذارد و در پرتو آن به سکون و آرامش نایل مى آید . على (ع)در سیره تربیتى خویش به عنصر دعا اهمیت زیادى قائل شده اند . آن حضرت هم دعاهایى را به فرزندان خود تعلیم مى دادند و هم آنان رابر مداومت بر آن توصیه مى نمودند . امام حسین (ع) مى فرماید :«پدرم مرا به خواندن دعاى جوشن کبیر و حفظ و بزرگداشت آن توصیه نمودند و سفارش کردند که در هنگام وفاتشان آن را برکفنشان بنویسم و آن را به خانواده ام تعلیم دهم و آنان را برخواندن آن برانگیزانم .» (19)
هر چند در روایات براى دعا اوقات خاصى بیشتر مورد تاکیدقرار گرفته و برخى دعاهاى خاص در اوقات خاص وارد شده ، اما على(ع) در سیره تربیتى خود هر فرصت مناسب را مغتنم شمرده و به تعلیم دعا به فرزندانش پرداخته ، براى نمونه در هنگام غذاخوردن فرزندش امام مجتبى (ع) را به دعایى همیشگى سفارش نموده و در ضمن آن به نقش تغذیه و سلامتى جسمانى براى انجام عبادات ونیز وسیله بودن غذا براى توان عبادت بیشتر ، اشاره مى نماید ;آن حضرت فرمود : «فرزندم ! هیچ لقمه سرد یا گرمى را مخور وهیچ شربت یا جرعه آبى را منوش الا اینکه قبل از خوردن و آشامیدن، این دعا را بخوانى «اللهم انى اسئلک فى اکلى و شربى السلامه من وعکه والقوه به على طاعتک و ذکرک و شکرک فیما بقیته فى بدنى و ان تشجعنى بقوته على عبادتک و ان تلهمنى حسن التحرز من معصیتک . .» (20) امام على (ع) به دلیل اهمیت دعا و نقش آن در تربیت دینى ، نه تنها در طول زندگى خویش به فرزندان خودتعلیم دعا مى نمودند بلکه در واپسین لحظات عمر خویش و در هنگام احتضار نیز از این امر غافل نبودند ، چنانکه در همان حالت حساس احتضار به فرزند خویش امام حسن(ع) دعایى راتعلیم نموده اند (21) .
4 – آشنایى با علوم اهل بیت (علیهم السلام)
آشنا نمودن فرزندان با علوم اهلبیت (علیهم السلام) و سخنان و عقاید مربوط به آنان ، از جمله عناصر مهم تربیت دینى درفرهنگ شیعى و علوى است . بر والدین ضرورى است که ضمن آشنانمودن اجمالى آنان با مذاهب اسلامى عقاید حقه شیعه را به آنان تعلیم دهند و بذر محبت اهلبیت (علیهم السلام) را در دلهاى آنان بیفشانند و آنان را با معارف غنى ، متقن و روشنگر اهلبیت(علیهم السلام) آشنا نمایند . تعلیم معارف و محاسن دانش ناب اهلبیت (علیهم السلام) به فرزندان آنها را در حریم امن عقیده قرار داده و از آثار شوم هجوم عقاید و اندیشه هاى ناپاک مصون مى دارد . مرحوم صدوق با سند خود در حدیث چهارصدگانه از على (ع) نقل کرده است که حضرت فرمود : «علموا صبیانکم من علمناماینفعهم الله به لاتغلب علیهم المرجئه براءیها» ، «به کودکان خود آن مقدار از دانش ما که به حال آنان مفید است ،تعلیم دهید تا اندیشه و نظر مرجئه (22) برآنان غالب نگردد .
» (23)
5ک رعایت آداب و سنن اسلامى در هنگام تولد فرزند :
در سیره تربیتى معصومین (علیهم السلام) از لحظه تولد نوزاد، فعالیتهاى تربیتى آغاز مى گردد و با اینکه نوزاد توان بالفعل درک اشیاء و اعمال را ندارد اما در عین حال انجام برخى آداب ومراسم براى تربیت صحیح او درآینده موثر است ، از این رو على (ع) در ضمن حدیث چهارصدگانه خود به اصحابش ، آنان را به انجام این آداب در هنگام ولادت فرزندانشان توصیه نموده اند : «. . .در روز هفتم براى فرزندانتان عقیقه نمایید و به مقدار وزن موهاى سر فرزندتان نقره صدقه دهید . رسول خدا (ص) نسبت به حسن و حسین و سایر فرزندانش اینچنین رفتار نمود .» (24) ودر قسمت دیگر حدیث مى فرماید : «فرزندان خود را روز هفتم ختنه کنید و گرما و سرما شما را از این کار بازندارد که این باعث پاکیزگى بدن نوزاد است . . .» (25)
پى نوشت
1- نهج البلاغه، قصارالحکم، شماره 354 و عبدالمجید معادیخواه،فرهنگ آفتاب، ج 7،ص 3902.
2- خوانسارى، محمد، شرح غررالحکم و دررالکلم آمدى، ج 6، ص 353.
3- همان، ج 3، ص 438. (خیر ما ورث الآباء الابناء الادب).
4- همان، ج 2، ص 141. (الانس فى ثلاثه، الزوجه الموافقه و الولد الصالح و الاخ الموافق).
5- همان، ص 23.
6- همان، ج 6، ص 222 (ولد السوء یهدم الشرف و یشین السلف).
7- همان، (ولد السوء یعر السلف و یفسد الخلف).
8- همان، ج 6، ص 224 (ولد عقوق محنه و شوم).
9- همان، ج 2، ص 392 (اشد المصائب سوء الخلف).
10- نهج البلاغه، قصار الحکم، شماره 453 (قال(ع):ما زال الزبیر رجلا منا اهل البیت حتى نشا ابنه المشووم عبد الله). این حدیث در برخى از نسخ موجود نهج البلاغه مثل شرح ابن ابى الحدید و شرح نهج البلاغه علامه خویى و ما آن را ازمعجم المفهرس نهج البلاغه اثر محمد دشتى، ص 124 نقل کرده ایم که تحت شماره 453 در قصار الحکم آمده است.
11- نهج البلاغه، نامه 31، با استفاده از ترجمه نهج البلاغه اثردکتر سید جعفر شهیدى، ص 297.
12- نهج البلاغه، همان با استفاده از ترجمه دکتر شهیدى، ص 298.
13- مجلسى،محمد باقر، بحار الانوار، ج 104، ص 98.
14- رسولى محلاتى، هاشم، وصایا الرسول و الائمه (علیهم السلام)با ترجمه فارسى ، ص 184.
15- خوانسارى، محمد، شرح غرر الحکم و درر الکم، ج 4 ص 353.
16- محمدى رى شهرى، میزان الحکمه، ج 1،ص 75 به نقل ازتنبیه الخواطر و نزهه الناظر، ص 390.
17- نهج البلاغه، نامه 31،با استفاده از ترجمه دکتر شهیدى،ص 298.
18- راجى قمى، محمد،پندهاى پدران به فرزندان، ص 162 و 163.
19- مجلسى، محمد باقر، بحارالانوار، ج 91، ص 384 و مستدرک الوسائل، ج 2، ص 232.
20- طبرسى، حسن بن فضل، مکارم الاخلاق، ص 74.
21- ر.ک: مجلسى، محمد باقر، بحار الانوار، ج 92 ص 179.
22- المرجئه فى مقابله الشیعه، من الارجاء بمعنى التاخیرلتاخیرهم علیا(ع) عن مرتبته و قد یطلق فى مقابله الوعیدیه(ر.ک: الکافى، ج 6، ص 47) و نیز ر.ک: طریحى، مجمع البحرین ج 1،ذیل ماده «رجاء».
23- حسر عاملى، محمد بن حسن، وسائل الشیعه، ج 15، ص 197 به نقل از خصال صدوق، ج 2، ص 157 و ابن شعبه حرانى، تحف العقول، ص 68.
24- صدوق، محمد بن على بن الحسین، الخصال، ترجمه و تصحیح احمد فهرى، ص 751.
25- همان، ص 776 و حر عاملى، وسائل الشیعه، ج 15،ص 153

نویسنده: علی همت بناری
منبع: فرهنگ کوثر 1378 شماره 34
کلید واژه های مرتبط: تربیت، اصول تربیتی، سیره تربیتی، تولد فرزند، تعلیم، دعا

تربيت بر مدار توحيد با الهام از سيره و كلام امام على(عليه السلام)1 «نقد گونه اى بر هدف هاى آموزش و پرورش در ايران و جهان»

تربيت بر مدار توحيد با الهام از سيره و كلام امام على(عليه السلام)1 «نقد گونه اى بر هدف هاى آموزش و پرورش در ايران و جهان»
مقدمه

در منابع دينى، شواهد بسيارى گواهى مى دهد كه محور دعوت پيامبران الهى(عليهم السلام) در طول تاريخ، توحيد بوده است و همه تعاليم آنان به همين اصل اساسى باز مى گردد. از آيات قرآن مجيد، كه به بيان هدف بعثت انبيا(عليهم السلام)پرداخته است، اين نكته به خوبى به دست مى آيد2. روح دعوت انبيا(عليهم السلام)، اسلام ـ يعنى تسليم بودن در برابر خدا ـ بوده است.3

هدف رسالت و بعثت پيامبران در نظر شهيد مطهرى دو چيز بوده است: دعوت به توحيد نظرى و عملى فردى4 و اقامه قسط و عدل در جامعه ـ يعنى برقرار ساختن توحيد عملى اجتماعى.5 اين دو هدف، در حقيقت، به يك چيز ـ يعنى همان توحيد ـ برمى گردد.6

علّامه طباطبايى روح حاكم بر همه آيات قرآن را توحيد مى داند. قرآن با همه تفصيلات و جزئياتش بر يك اصل اساسى مبتنى است كه بنيان دين نيز بر آن قرار گرفته و آن «توحيد» است; يعنى در واقع، تفاصيل ذكر شده در قرآن، بيان فروعات اين اصل بنيادى است. سوره هود همين نكته را بيان مى كند كه معارف قرآنى با تحليل به «توحيد خالص» برمى گردد و از اين رو، مى توان گفت: براى قرآن كريم با همه پراكندگى و تفرّق آيات آن، تنها يك غرض متصور است كه پس از تفصيل و تجزيه، گاه به صورت اصل دينى، گاه دستور اخلاقى و گاه حكم شرعى درمى آيد. هيچ كدام از عقايد دينى، دستورات اخلاقى و احكام عملى شريعت از اين روح اساسى دين تخطّى نمى كنند و در حقيقت، همه آن ها جسم آن روح واحدند.7

در نهج البلاغه، هدف از بعثت پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله) به صراحت بيان شده است: «خداوند محمد ـ صلى اللّه عليه و آله ـ را مبعوث نمود تابندگانش را از بندگى بت ها خارج سازد و به پرستش خدا بكشاند».8

در خطبه يكم نيز چنين آمده است: «از فرزندان آدم(عليه السلام) پيامبرانى برگزيد… تا عهد و پيمان فطرت را به ياد بندگان آورند.»

با توجه به آيه 30 سوره روم كه فطرت انسان را سرشته به قبول ربوبيت خداوند مى داند، ياداورى پيمان فطرت همان دعوت به پرستش خداوند است.

اصول اعتقادى دين نيز همه به همين اصل اساسى توحيد برمى گردد; زيرا نبوّت در واقع، طريق رساندن آن پيام است و معاد، جايگاه ارزيابى ميزان پاى بندى به آن اصل. عدل از صفات خداوند و از فروعات مستقيم توحيد است و امامت، كه از توابع نبوت است، در حقيقت، ارائه الگو براى تحقق توحيد كامل در انسان و همچنين تصدّى ولايت و سرپرستى جامعه براى اجراى رسالت و پيام دين مى باشد. از اين رو، مى توان گفت: اديان آسمانى تنها يك اصل بنيادى داشته اند و آن توحيد بوده است.

از آنچه گذشت، به روشنى مى توان نتيجه گرفت كه ريشه همه گرفتارى هاى بشر و نابسامانى هاى او نزد خداوند تنها يك چيز و آن فاصله گرفتن از توحيد در عقيده و عمل و به بيان ديگر، همان شرك بوده است. آنچه نزد خداوند بيش ترين اهميت را داشته و براى تحقق آن رسولان بسيارى ـ كه هر كدام نيز از برجستگان جامعه بشرى بودند ـ فرستاده

مبارزه با كفر و شرك و تلاش براى تحقق توحيد بوده است.

توحيد در عبادت

پاسخ به دعوت انبيا(عليهم السلام)پاى بندى به توحيد است و پاى بندى انسان به توحيد داراى درجات و مراتبى است كه در توحيد عبادى به حد كمال مى رسد; زيرا توحيد عبادى مستلزم عقيده به وحدانيت خداوند (توحيد اعتقادى) است، اما توحيد اعتقادى لزوماً همراه عبادت موحّدانه نيست.

عبادت و پرستش موحّدانه نيز از درجات ضعيف و ابتدايى تا برترين درجات نهايى، قابل تكامل است; زيرا پس از «شناخت خداى يگانه به عنوان كامل ترين ذات با كامل ترين صفات، منزّه از هرگونه نقص و كاستى، و شناخت رابطه او با جهان، كه آفرينندگى، نگه دارى، فياضيت، عطوفت و رحمانيت است، عكس العملى در ما ايجاد مى شود كه از آن به “پرستش” تعبير مى شود. “پرستش” نوعى رابطه خاضعانه و ستايش گرانه و سپاس گزارانه است كه انسان با خداى خود برقرار مى كند.»(8)

شهيد مطهرى(رحمه الله) پرستش را در مورد غيرخدا نه جايز مى داند، نه صادق. اما با توجه به تعبيراتى كه در آيات قرآن و روايات در مورد پرستش طاغوت، بت ها و هواى نفس يا شيطان به كار رفته است، مى توان گفت: صدق پرستش در مورد غيرخدا ـ يعنى امكان رابطه خاضعانه با غيرخدا ـ وجود دارد، اگر چه جايز نيست.

سطوح پرستش

لايه هاى سطحى پرستش در زبان گفتار بروز مى كند كه همان ستايش، سپاس و اظهار تسليم زبانى در برابر معبود است. پس از آن، پرستش در لايه هاى ژرف تر، رفتارهاى خاص عبادى مانند نماز، روزه و حج را در بر مى گيرد كه به قولى، جزو رفتارهاى نمادين پرستشگرانه محسوب مى شوند و در اديان گوناگون، شكل هاى متفاوتى داشته است. پرستش در لايه هاى بعدى، انجام همه دستورات الزامى معبود، اعم از رعايت الزامات حقوقى و اقتصادى و فردى و اجتماعى را شامل مى شود. سطوح عميق تر پرستش، خضوع در قلب است و «قلب خاضع» قلبى است كه عظمت، عزّت و كبريايى معبود را درك كرده و در مقابل، به كوچكى و ذلت خود پى برده است و اين درك او را به كرنش و تعظيم فرا مى خواند ـ و روشن است كه اين درك قابل شدت و ضعف بوده، در نتيجه، خضوع نيز به همان نسبت شدت و ضعف مى پذيرد.9

درجه نهايى پرستش رسيدن به حقيقت عبوديت است كه در آن مرحله، انسان به «بنده محض» در مقابل معبود تبديل مى شود و هيچ مالكيت و تدبيرى براى خود قايل نيست; اشتغالات او يكسره در مسير خواست هاى معبود قرار مى گيرد; چنان كه در حديثى از امام صادق(عليه السلام) كه توسط يكى از راويان به نام عنوان بصرى نقل شده، امام عنوان را چنين راهنمايى كردند: «اگر علم مى خواهى، ابتدا به دنبال حقيقت عبوديت در خود باش و علم را با به كارگيرى آن طلب كن و از خدا طلب فهم نما، به تو خواهد فهمانيد.»

سپس عنوان بصرى پرسيد: حقيقت عبوديت چيست؟ امام(عليه السلام)در پاسخ، توضيحاتى دادند كه مضمون آن چنين است: «حقيقت عبوديت سه چيز است:

1ـ بنده در آنچه خداوند در اختيار او قرار داده خود را مالك نداند; زيرا بندگان را مالكيتى نيست; مال را مال خدا مى بينند و در جايى كه خواسته اوست مصرف مى كنند.

2ـ براى خود تدبيرى نكند.

3ـ همه اشتغالات او در چيزى باشد كه خداى تعالى از وى خواسته است.» آنگاه امام(عليه السلام) پيامدهاى هر يك از اين سه صفت را بيان كرده اند كه ذكر آن مجال ديگرى مى طلبد. سپس فرمودند: «اين اولين درجه تقواست.»10

آنچه در حديث، به عنوان «حقيقت عبوديت» معرفى شده، عبارت است از وقف كردن خود و همه دارايى ها براى خدا و هيچ هدفى جز او و خواست او دنبال نكردن.

از مجموع تعاليم دينى، كه انسان را به سوى توحيد خالص دعوت مى كنند، به روشنى مى توان استفاده كرد كه انسان مى تواند همه ابعاد زندگى خود را به سوى يك هدف هدايت كند. اگر اين هدف واحد در زندگى پذيرفته شد، همه رفتارهاى به ظاهر متفاوت و پراكنده او هويت و جهتى واحد يافته، تمامى آن ها در مسير آن هدف قرار خواهند گرفت. خوردن و خوابيدن، حركت و سكون، تكلّم و سكوت، كسب دانش و حتى همه فعاليت هاى غريزى با جهت گيرى يكسان رو به سوى آن هدف خواهند بود.

اين هدف واحد را پيامبران الهى(عليهم السلام)نشان داده و همه انسان ها را به سوى آن دعوت كرده اند. در نگاه اديان الهى، گرچه انسان داراى غرايز و اميال طبيعى است كه او را به سوى خود مى كشاند و جهت و هدف رفتارهاى او را به طور طبيعى تعيين مى كند، اما انسان با اختيار و توانايى خود، مى تواند اين جهت ها را تغيير داده، همه رفتارها را براى خداى واحد انجام دهد; زيرا اين انگيزه هاى نهايى رفتار هستند كه تعيين مى كنند انسان در برابر چه موجودى خضوع و كرنش كرده و خواسته چه كسى يا چه چيزى را اطاعت مى كند.

پيام پيامبران(عليهم السلام) كه در كلمه «لا اله الا اللّه» خلاصه شده، به معناى آن است كه هيچ چيز جز اللّه شايسته پرستش، كرنش و خضوع نيست. از اين رو، هيچ هدف و انگيزه اى در زندگى شايسته برگزيدن نمى باشد، جز آنچه در مسير خداوند قرار گيرد.

تلاش و كوشش در اين راه را «جهاد فى سبيل اللّه» معرفى كرده اند و در غير اين مسير هرچه باشد، به نحوى آميخته با شرك يا كفر است; چرا كه شرك و كفر نيز مانند توحيد، داراى لايه ها و سطوح متفاوت است و مراتب شديد آن انسان را از دايره مسلمانانى خارج مى كند. در مراتب ضعيف تر نيز شرك بودن آن مسلّم است و تنها از آن رو كه پاك شدن از اين نوع شرك براى عموم انسان ها دشوار است، موجب عذاب اخروى نخواهد بود.

با توجه به نكات مزبور، اگر انسان به سوى هدف هاى ديگرى جز خداى واحد رو كند و انگيزه نهايى رفتارهاى او را عمدتاً يا تماماً هدف هاى ديگرى تشكيل دهند، براى آن است كه شايستگى منحصر به فرد خداوند را براى پرستش درك نكرده و معبودهاى ديگرى همچون خواهش نفس11، دنيا12، بت ها13 را به خدايى گرفته و در برابر آن ها خضوع كرده است; چنان كه حضرت على(عليه السلام) عشق به چيزى را پرستش آن چيز به حساب آورده اند.14

پذيرش هر يك از اين معبودها موجب حضور آن معبود در هر يك از رفتارهاى جزئى و كلى در زندگى انسان خواهد شد كه البته اين حضور، حضور در انگيزه رفتارهاست. از همين روست كه بحث از اهداف غايى در تعليم و تربيت، بحثى زنده و سرنوشت ساز است. هدف هاى متوسط و نيز اهداف رفتارى و جزئى، جهت، جايگاه، هويت و ارزش خود را مديون هدف هاى غايى هستند كه اين اهداف متوسط و قريب در مسير آن ها قرار گرفته اند. بنابراين، با توجه به پيام اديان الهى و با تحليل هدف هاى متنوع انسان، مى توان گفت: همه اين هدف ها يا به توحيد منتهى مى شود يا به شرك.

مفسّر بزرگ، علّامه طباطبايى(رحمه الله)، بازگشت همه گناهان را به شرك مى داند. در تفسير آيه شريفه «و قضى ربُّكَ اَن لا تَعبُدوا الاّ اِيّاه» (اسراء: 23) چنين آورده است: امر به خالص كردن عبادت براى خداوند بزرگ ترين امر دينى است و اخلاص در عبادت، واجب ترين واجبات; چنان كه گناه آن كه شرك به خداى سبحان است از بزرگ ترين گناهان مهلك است. خداى تعالى فرموده: «اِنَّ اللّهَ لاَ يغفُر اَن يُشركَ بِه و يغفرُ ما دون ذلكَ لِمن يَشاءُ» (نساء: 48) و با تحليل، همه گناهان به شرك باز مى گردد; زيرا اگر انسان از غير خدا ـ يعنى شياطين جن و انس و خواهش نفس و نادانى ـ اطاعت نمى كرد، دست به نافرمانى پروردگار در اوامر و نواهى او نمى زد. و اطاعت، پرستش است; زيرا خداوند فرموده: «اَلَم اَعهدْ اِليكم يا بَني آدمَ اَن لا تَعبدوا الشَّيطانَ» (يس: 60); اى فرزند آدم، مگر با شما عهد نكردم كه شيطان را نپرستيد؟ و نيز فرمود: «اَفَرأيتَ مَن اتَّخذَ الههُ هَواهُ» (الجاثيه: 23); پس آيا ديدى كسى را كه هوس خويش را معبود خود قرار داده است; حتى كافرى هم كه خالق را انكار كرده مشرك است; زيرا زمام تدبير جهان را به گرده ماده يا طبيعت يا دهر يا غير آن افكنده، در حالى كه با فطرت ساده خويش، به وجود خداى تعالى اعتراف دارد.15

اگر اطاعت پرستش است، پس اطاعت از خواهش هاى صرفاً غريزى، حتى در جايى كه نافرمانى از فرامين تشريعى خدا نيز نمى باشد، پرستش خواهش ها و در نتيجه، شرك محسوب مى شود; به لحاظ آن كه در حقيقت، فرمانى غير از فرمان خداوند اطاعت شده است و از اين رو، حتى در آنچه شرعاً مباح شمرده مى شود، اگر كارى صرفاً بنا به خواهش نفس و غريزه انجام شود، اطاعت غيرخداست و بر اساس ملاك هاى فوق متوسط، مى توان حقيقتاً نام «شرك» بر آن نهاد. البته دورى كردن از اين نوع شرك فراتر از وظيفه مردمان متوسط است، اما اولاً، داشتن تصويرى از هدف هاى غايى بلند مانع از چشم دوختن و اكتفا به هدف هاى متوسط است كه اين خود علاوه بر محروميت از آن هدف هاى بلند، گاهى منشأ انحرافات بزرگ تر نيز خواهد شد. ثانياً، داشتن شناختى روشن از هدف هاى ناب و به دور از ناخالصى، ميل سيرى ناپذير انسان را در رسيدن به نقطه هاى اوج تحريك كرده، موجب وحدت بخشيدن به جهت گيرى فعاليت هاى كسانى خواهد شد كه توقف در هدف هاى متوسط را براى خود خسران و ماندن در بن بست مى دانند. ثالثاً، بايد دانست كه هدف اصلى، همان هدف غايى ناب است و تنها به دليل نبودن ظرفيت و تحمل در اكثريت مردم، رسيدن به آن هدف تكليف نشده است.

به نظر شهيد مطهرى(رحمه الله)، اسلام هرگونه هواپرستى، جاه پرستى، مقام پرستى و شخص پرستى را شرك مى شمارد;16 زيرا در همه اين ها، نوعى اطاعت خاضعانه و كرنش در برابر غيرخدا به چشم مى خورد و چنان كه در پرستش حقيقى، انسان خود و سرمايه هاى وجودى خود را به پاى معبود فدا مى كند، در هوا پرستى، جاه پرستى و مانند آن نيز وجود انسان و سرمايه هاى او قربانى خواهش هاى نفس يا مقام يا ثروت مى شود.

الگوهاى توحيد ناب

رسيدن به توحيد ناب، كه از هر ناخالصى و شركى به دور باشد، بسيار دور از دسترس انسان هاى معمولى است، اما سعى و تلاش براى هر چه نزديك تر شدن به آن و زدودن ناخالصى ها و برخوردارى از خلوص هر چه بيش تر براى همه انسان ها ممكن است، «خلوص» صفتى است كه به هر ميزان حاصل شود، ارزشمند است و چنين نيست كه تنها خلوص ناب مطلوبيت داشته باشد. از اين رو، هر درجه اى از خلوص بر درجات پيشين خود امتياز دارد و زمينه را براى رسيدن به درجات بالاتر فراهم مى كند و اين نكته در عين بداهت، نكته مهمى است; زيرا انسان را آماده بهره بردارى از اسوه ها و الگوهاى خلوص مى كند; چرا كه تصور اين كه حتماً بايد به نقطه اوج رسيد و گرنه درجات پايين تر فاقد ارزش است، بسيارى از اوقات موجب نااميدى انسان شده، او را از پيروى الگوها باز مى دارد، در حالى كه اگر بداند رسيدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصى ها با ارزش است ولى درجات بالاتر ارزشمندتر مى باشد، در اين صورت، از تلاش براى هر چه نزديك تر شدن به خلوص ناب مأيوس نمى شود. با اين پيش فرض، وجود اسوه هاى ناب در ميان افراد بشر، توجيه كامل ترى مى يابد.

اسوه ها، كه در حقيقت، تحقق عينى هدف هاى غايى اند، بودنشان در ميان بشر و در تاريخ، داراى نقش هاى مثبت و ارزشمندى است. نگاه به الگوهاى جذّاب و متعالى، انگيزه تلاش براى نزديك شدن به آن ها و شوق هم رنگى با آن ها را در انسان ايجاد و تقويت مى كند و در ايجاد اميد به امكان دست يابى يا نزديك شدن به رتبه آن ها مؤثر است. نقش ديگر آن ها جهت يگانه بخشيدن به فعاليت ها و برنامه هاى پراكنده براى رشد و جلوگيرى از انحراف و گم كردن سمت و سوى برنامه هاست. علاوه بر اين، الگوها معيارى براى ارزيابى و سنجش ميزان موفقيت به شمار مى آيند تا انسان با چشم دوختن به آن ها، دچار غرور ناشى از پيشرفت هاى اندك نشود. بنابراين، هم در زدودن يأس ناشى از احساس شكست مؤثرند و هم در كاهش غرور ناشى از پيشرفت.

شمار الگوهاى خالص توحيد در تاريخ زندگى انسان زياد نبوده است. با اين حال، در ميان آن ها، نام و چهره امام على بن ابى طالب(عليه السلام) داراى درخشش خاصى است. با نگاهى گذرا به زندگى ايشان، تك قطبى بودن و يگانگى بى نظير شخصيت ايشان بر محور توحيد ناب را مى توان ديد. تولد و شهادت او در دورترين و خالص ترين مكان ها از شرك ـ يعنى درون كعبه و محراب مسجد كوفه ـ بود.17 او اولين كسى بود از مردان كه دعوت پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله) به توحيد را پذيرفت.18 و در طول زندگى پيامبر(صلى الله عليه وآله)يعنى پيام آور توحيد ناب و نزديك ترين يار ايشان در جنگ و صلح بود.19 در جوانى يا نوجوانى براى شكستن بت هاى كعبه، بر دوش پيامبر(صلى الله عليه وآله)بالا رفت.20 وجود او همراه و هم تراز قرآن و تحقق عينى آن بود21 كه روح حاكم بر همه آيات آن نيز توحيد است.22

در جنگ خندق، چون در برابر عمرو بن عبدود به جنگ ايستاد، رسول خدا(صلى الله عليه وآله) فرمود: «تمام ايمان در برابر تمام شرك ظاهر شد.23 به گفته پيامبر(صلى الله عليه وآله)مثل او مثل كعبه،24 اطاعت از او اطاعت از خداوند25] تحقق عينى[ صراط مستقيم الهى26 و خالص ترين مؤمنان در ايمان بود،27 كه ايمان با گوشت و خون او آميخته بود.28 بدون شك، او از برترين الگوها براى بلندترين هدف پيامبران الهى(عليهم السلام)بود. بارزترين جنبه شخصيت او «خلوص در توحيد» است; زيرا با توجه به تاريخ مكتوب زندگى و معرفى او توسط پيامبر(صلى الله عليه وآله)هيچ رفتارى از او سر نزد كه در آن انگيزه غيرخدايى دخالت داشته باشد.

در كلام ايشان نيز همچون سيره، «توحيد» برجسته ترين سخن است. اگر چه شمار دعوت صريح و مستقيم به توحيد در كلام ايشان زياد نيست، اما به طور غيرمستقيم، محور همه سخنان ايشان را دعوت به پرستش خداى واحد تشكيل مى دهد; زيرا اولاً، بر اساس شمارش برخى از محققان، كلمات «اللّه»، «اله» و مشتقات آن مجموعاً قريب 1378 بار در نهج البلاغه به كار رفته است.29 و اگر مواردى را كه با كنايه و ضمير بارز و مستتر به «اللّه» اشاره شده و محور موضوع جمله قرار گرفته نيز بدان اضافه شود، عدد آن به هزاران مورد مى رسد و با توجه به اين كه «اللّه»، «اله» و مشتقات آن دو، يا بر شخص خداى تعالى دلالت مى كند يا به مفهوم كلى معبود اشاره دارد، مى توان گفت: در نهج البلاغه كلمه «اللّه» و مفاهيم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بيش ترين كاربرد را دارد و از اين رو، مى توان محور مباحث اين كتاب را «پرستش» و بالاخص «پرستش توحيدى» دانست.

ثانياً، آغاز همه يا بيش تر خطبه هاى نهج البلاغه با نام، ياد، سپاس و ستايش خداوند و نيز ذكر صفات از جمله وحدانيت او و دقايق توحيد،30 گشودن رازهاى توحيد بر اهل بصيرت است و علاوه بر آن، با وضوح بيش ترى محوريت خداى تعالى را در همه چيز از نگاه امام على(عليه السلام)نشان مى دهد.

ثالثاً، جاى جاى نهج البلاغه پر از گله مندى، شكايت و سرزنش قاسطين، مارقين، ناكثين و اهل شرك و كفر است كه همه به نوعى از مسير دين پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله)(يعنى مسير توحيد) فاصله گرفته بودند و در حقيقت، شكايت ايشان از جدايى از توحيد است، و در اين ترديدى نيست.

بر اين اساس، مهم ترين نكته اى كه در زمينه تربيت از حضرت على(عليه السلام) مى توان آموخت، روى گرداندن از همه چيز و رو كردن به سوى خداى واحد است; همان نكته اى كه در نظام هاى بشرى تعليم و تربيت توجهى به آن نشده و در اهداف غايى، بكلى مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس تعليمات انبيا(عليهم السلام)همه رنج ها و گرفتارى هاى بشر به دور شدن از آن باز مى گردد، فراموش شده است و حتى در ايران پس از انقلاب اسلامى نيز آنچه عملاً در دستگاه عريض آموزش و پرورش رسمى دنبال مى شود، تربيت پيشهوران شاغلى است كه بتوانند در بزرگ سالى، ضمن تأمين هزينه هاى زندگى خود، بخشى از چرخ هاى اقتصادى، اجتماعى و سياسى جامعه را بچرخانند و حداكثر در جامعه با رعايت حقوق ديگران برهم زننده نظم و انضباط عمومى نباشند كه البته بررسى واقعيت هاى عينى، كاميابى چندانى نشان نمى دهد.

مكاتب تعليم و تربيت و هدف هاى غايى

هر يك از مكاتب تعليم و تربيت در گذشته و حال، هدف هايى غايى براى فرايند تعليم و تربيت معرفى مى كنند:

در رفتارگرايى، بر شيوه خاصى از تغيير تأكيد مى شود تا از آن براى رسيدن به هر هدف موردنظر استفاده شود. البته به نظر اسكينر، بايد براى تحقق دنياى برادرى و عدالت تلاش كرد و اگر شرطى سازى بتواند به ما كمك كند، بايد از آن استفاده شود.31 تأكيد رفتارگرايان و از جمله اسكينر بر شيوه هاست، نه اهداف و از اين رو، تعيين اين كه بايد براى عدالت تلاش شود چيزى نيست كه بتوان از مكتب رفتارگرايى انتظار داشت و اين از عقايد ديگر اسكينر نشأت مى گيرد.

اگزيستانسياليست ها نيز تأكيد مى كنند كه تعليم و تربيت خوب بايد افراد را ترغيب كند تا سؤالاتى مثل «من چه كسى هستم»، «من به كجا مى روم» و «چرا اين جا هستم» را بپرسند. به نظر آن ها، اولين قدم در هر تعليم و تربيتى، شناخت خود است. اما بحث كنونى درباره هدف يا هدف هاى نهايى تعليم و تربيت است كه سخن واحدى از آن ها در اين مورد سراغ نداريم. برخى بر پوچى زندگى و جنبه هاى ناهنجار و زشت آن، علاوه بر جنبه هاى معقول و خوب، به عنوان هدف تعليم و تربيت تأكيد مى كنند، برخى درك نگرانى ـ يعنى نوعى هشيارى نسبت به تنش هستى ـ را هدف تعليم و تربيت مى دانند و برخى به توانايى به عنوان هدف اشاره مى كنند. به گفته دونالد وندنبرگ، تعليم و تربيت در پى آن است كه شخص تاآن جا كه براى يك انسان ميسّر است،خردمند شود.32

از فلسفه تحليلى نيز انتظار تعيين هدف نمى رود; زيرا چنان كه برخى تصريح كرده اند، تحليل گران به جاى توصيه به اهداف خاص، روشن كردن مفهوم تعليم و تربيت و فوايدى را كه از اين روشن كردن به دست مى آيد، ترجيح مى دهند. پيترز گفته است: اگر هدف، چنان كه ديويى گفته، بر دستاوردهاى خاص دلالت مى كند، سخن گفتن از اهداف تعليم و تربيت، چنان كه گويى اين اهداف هنجارهاى مطلوب همگان است،مضحك خواهد بود.33

فلسفه هاى تربيتى شرق نيز هدف تربيتى واحدى ندارند. هدف نويسندگان اوليه ارائه معلومات در مورد نيروهاى طبيعت به منظور مقابله هرچه بهتر افراد با آن ها بود. در نوشته هاى بعدى فلاسفه چين و هند، به طور چشم گيرى از توجه به خدايان و مواعظ آن ها كاسته شد و به جاى آن، در مورد شيوه هاى زندگى به بحث پرداختند. در اين فلسفه ها، تحول فكرى شاگردان در ارتباط مستقيم با معلم اخلاق، استاد يا معلم دينى مهم است; زيرا در بسيارى از فلسفه هاى شرق تأكيد مى شود هيچ كس نمى تواند بدون تفكر، زندگى خوبى داشته باشد. نگرش انسان به زندگى نيز بسيار اهميت دارد. هدف اساسى غالب فلسفه هاى شرق ايجاد تحول اجتماعى است، اما تحول بزرگ اجتماعى معمولاً با دگرگون شدن افراد آغاز مى شود.34

در فلسفه عمل گرايى (پراگماتيسم)، هدف تعليم و تربيت را چيزى بيش از حرفه آموزى مى دانند و معتقدند: فرايند تربيتى زمانى محقق مى شود كه فهميدن ترويج يابد. جان ديويى معتقد بود: افراد بايد به عنوان موجوداتى اجتماعى، كه قادر به مشاركت و جهت يابى موضوعات اجتماعى خود هستند، تربيت شوند. اين امر همچنان كه به معناى توجه به رشد همه استعدادهاى فرد براى آينده است، به معناى تعاملى آزادانه تر بين گروه هاى اجتماعى نيز هست. او به تعليم و تربيت به عنوان راهى براى آزاد ساختن فرد براى وارد شدن در رشد مداومى كه به سوى مقاصد اجتماعى مطلوب جهت داده شده است، نگاه مى كرد. سيدنى هوك خاطر نشان مى كند كه رشد، دموكراسى و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعليم و تربيت است. به نظر ويليام هرد كيلپاتريك، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگى كردن به كودكان است. برخى از عمل گرايان معتقدند: مدارس بايد عادت هاى تفكر، ابداع و ابتكار را پرورش دهد تا به مردم در رشد صحيح ـ يعنى حركت به سوى زندگى دموكراتيك ـ كمك كند.35

در نظريه «بازسازى» بر ضرورت تحول تأكيد مى شود. طرف داران اين نظريه دوست دارند مردم را به عنوان عوامل تحول، بيش تر به اين امر مشغول سازند كه هم خود و هم جهان اطرافشان را تغيير دهند. وحدت جهانى، برادرى و آزادى سه ايده آلى هستند كه بازسازى گرايان به آن معتقدند و علاقه مندند در مدارس و جامعه به انجام برسد.36

ماركسيست ها هدف تعليم و تربيت را حركت جامعه انسانى از سرمايه دارى به سمت سوسياليسم و كمونيسم مى دانند و در اين راه، به نظر آن ها، اهداف بىواسطه، شكل دهنده شعور سوسياليستى و جامعه سوسياليست است.37

در خيال گرايى (ايده آليسم) اهدافى مانند جستوجوى حقيقت، ادراك مُثُل حقيقى، خودشكوفايى و رشدمنش را در نظر دارند. آگوستين، كه خود از نوافلاطونيان بود، مى گفت: جستوجوى حقيقت، جستوجوى خداوند است. تعليم و تربيت واقعى آدمى را به سوى خداوند هدايت مى كند; چون خداوند انديشه محض است. باتلر نيز درباره خود شكوفايى به نقل از جنتيل مى گويد: خود شكوفايى هدف نهايى تعليم و تربيت است. خيال گرايان باور عميقى نسبت به نيروهاى درونى ـ از قبيل شهود ـ دارند; نيروهايى كه در تعليم و تربيت صحيح بايد مورد توجه قرار گيرد.38

ارسطو نيز، كه از واقع گرايان (رئاليست ها) به شمار مى رود، با افلاطون به يك جا مى رسند، اما شيوه رسيدن آن ها متفاوت است. البته واقع گرايان مذهبى معتقدند: بايد جهان را شناخت تا از اين طريق خدا را شناخت; چون خدا دنيا را آفريد تا ابزارى ارائه دهد كه مردم از طريق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقع گرايان غيرمذهبى بر شناخت جهان مادى از طريق تدوين شيوه هاى دقيق تحقيق تأكيد مى كنند تا از آن براى تضمين بقاى خود استفاده ببرند. واقع گرايان غيردينى بر مطالعه مطالب اساسى براى بقا و پيشرفت فن آورى و دانش تأكيد فراوان دارند. برخى از آن ها به آماده شدن براى زندگى در دنياى واقعى اشاره مى كنند.39

آنچه گذشت بيان عمده ترين و رايج ترين ديدگاه هاى تربيتى در زمينه اهداف تعليم و تربيت بود كه البته تنها برخى از آن ها در تاريخ معاصر عملاً حضور دارند و بقيه مانند خيال گرايى، واقع گرايى مذهبى و ماركسيسم (بجز در برخى از كشورهاى اسلامى يا شرقى) از ديدگاه هاى متروك شمرده مى شوند. بررسى ديدگاه هاى مزبور نشان دهنده تأكيدى است كه بر هدف هاى مربوط به زندگى مادى انسان (بريده از دين) وجود دارد. هدف هايى مانند آماده شدن براى زندگى در دنياى واقعى، بقا، پيشرفت فن آورى و دانش، وحدت جهانى، آزادى (با همه ابهام هايى كه در حدود آن وجود دارد)، حركت به سوى زندگى دموكراتيك، مشاركت در فعاليت هاى اجتماعى، درك پوچى زندگى و جنبه هاى زشت آن علاوه بر جنبه هاى معقول و خوب و هدف هايى از اين قبيل در وراى خود غايتى جز سامان دادن به زندگى طبيعى و مادى انسان ندارند، اگرچه برخى از آن ها مانند آماده شدن براى زندگى در دنياى واقعى، پيشرفت فن آورى و دانش و وحدت جهانى مى توانند در مسير هدف هاى برتر نيز قرار گيرند. اما با توجه به مبانى فكرى مطرح كنندگان آن ها، روشن است كه چيزى بيش از همين زندگى طبيعى (فردى يا اجتماعى) منظور نبوده است. هربارت نيز مى گفت: هدف تعليم و تربيت بايد اين باشد كه كودك را براى زندگى در نظام اجتماعى موجود آماده كند.40

هم اكنون در بسيارى از كشورها آنچه عملاً دنبال مى شود، غايت هايى در سطوح اوليه نيازهاى انسان است. به تعبير اى. بى. كاستل در كتاب آموزش و پرورش كهن و نوين، آموزش و پرورش غرب، كه در جهان هاى ديگر نفوذ بسيارى داشته، بيش تر وسيله اى براى ساختن اشياست تا تربيت كودكان كه مردان شايسته اى شوند.41 به لحاظ عملكرد، بيش تر نظام هاى آموزشى كشورهاى صنعتى و كشورهاى در حال رشد از دهه 1960 گستره اهداف خويش را وسعت بخشيده اند و مساعى خود را در جهت نيازهاى مشخص و مهم توسعه ملى و نيز در خدمت بخش خاصى از دانش آموزان فراوان خود مصروف مى دارند.

در كشورهاى در حال رشد، تربيت مديران لايق براى برنامه ها و طرح هاى توسعه، پرورش متخصصان سطح بالاى صلاحيتدار براى برنامه هاى بهداشتى مناطق روستايى و متخصصان بيش ترى براى پژوهش در زمينه هاى كشاورزى موردنظر است.42 برخى از كارشناسان يونسكو، مسائل جامعه امروز را چنين برشمرده اند: حفظ صلح، خلع سلاح و امنيت بين المللى، رشد اجتماعى و اقتصادى و فرهنگى، تسلط بر پيشرفت علمى و صنعتى و حفظ محيط زيست. مسائل ديگر، كه بايد مورد توجه آموزش و پرورش باشند، عبارتند از: مسائل انرژى، اشتغال، مبارزه با گرسنگى و جلوگيرى از مردن زمين ها. سپس توصيه مى كنند كه آموزش و پرورش بايد محققان و متخصصانى براى اين مسائل و نيز كارگزاران مناسبى براى اجراى سياست هاى موردنظر تربيت كند و حس مسؤوليت را در اين مورد پرورش دهد.43

از اين رو، دستگاه آموزش و پرورش رسمى، به معناى عام، كه شامل آموزش ابتدايى، متوسطه و آموزش عالى مى شود، براى تربيت نيروهاى كارامد در گردش بهتر چرخ هاى اقتصاد و سياست و رسيدن به رفاه و آسايش بيش تر در حيات زمينى انسان هاست. محور آنچه به عنوان مسأله و بحران در جهان امروز معرفى مى شود، عقب ماندگى و پيشرفت در شاخص هاى رشد و توسعه اقتصادى، پيروزى در رقابت هاى تجارى و بازرگانى جهانى، فن آورى و دانش مربوط به آن، جلوگيرى از جنگ و خون ريزى، زندگى در صلح و آرامش، آزادى و پيروى از حقوق بشر و مانند آن است. نگرانى بسيارى از صاحب نظران، چگونگى پيروزى بر رقباى تجارى در سطح بين الملل و تسخير بازارهاى جهانى و حداكثر رفع فقر و تبعيض (از جمله كليه اشكال تبعيض بين زن و مرد) است.44

آموزش و پرورش در دنياى امروز ابزارى است براى حل مسائل مزبور و خروج از اين بحران ها. سطوح پايين آموزش غايت خاص آشكارى ندارند، بلكه وسيله ورود به كلاس هاى بالاتر به حساب مى آيند. آموزش ابتدايى مقدمه براى ورود به آموزش متوسطه و آن نيز مقدمه آموزش عالى است.45 اهدافى مانند خود شكوفايى و رشدمنش نيز با توجه به تعريف آن ها، در مسير هدف هاى مزبور قرار مى گيرند. آبراهام اچ. مزلو در تعريف بالينى «خودشكوفايى» به دو جنبه سلبى و ايجابى اشاره مى كند: فقدان روان نژندى، اختلال شخصيت يا گرايش هاى شديد، معيارى سلبى به شمار مى رود و معيار ايجابى عبارت است از: نشانه مثبت خودشكوفايى; سندرمى كه شرح دقيق آن به گفته خود او هنوز برايش دشوار بود. او خود چنين توضيح مى دهد:

اين ويژگى (جنبه مثبت) را بنا به مقتضيات بحث حاضر، مى توان به عنوان به كارگيرى و بهره بردارى كامل از استعدادها، ظرفيت ها، توانايى هاى بالقوّه و غيره توصيف كرد. افراد داراى اين ويژگى به نظر مى رسد كه در حال كمال بخشيدن به خود باشند و هر كارى كه قادر به انجام آن هستند، به بهترين نحوى انجام دهند. آن ها ما را به ياد اين نصيحت نيچه مى اندازند: آنچه كه هستى، شو. آن ها افرادى هستند كه آنچه را قادر به انجامش هستند، به حد كمال رسانده يا در حال گسترش دادن آن هستند. اين توانايى هاى بالقوّه مى توانند در زمره ويژگى هاى فردى و يا نوعى باشند.46

بر اساس تعريف مزبور، خودشكوفايى مى تواند در مسير هدف هاى مختلف و حتى متضاد قرار گيرد. چنان كه مزلو كسانى مانند لينكلن در سال هاى آخر عمرش، توماس جفرسون، اينشتن، النور روزولت، ويليام جيمز، شوايتزر، آلدوكس هاكسلى و اسپينوزا را در زمره افراد خود شكوفا شمرده است.47

ما نيز به يقين مى توانيم على بن ابى طالب(عليه السلام) را با همان معناى مذكور، از خود شكوفاترين انسان هاى تاريخ به حساب آوريم. از اين رو، نمى توان اين هدف را از هدف هاى غايى آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر كشورى اين هدف (خودشكوفايى) در مسير و خدمت هدف هاى غايى آموزش و پرورش در همان كشور قرار مى گيرد.

توسعه فرهنگى نيز سرنوشتى مشابه خواهد داشت; زيرا بسته به آن كه «فرهنگ» چگونه تعريف شود و «توسعه فرهنگ» به چه معنايى باشد، نتايج متفاوتى به دست مى آيد. امروزه در كشورهاى صنعتى و نيمه صنعتى، هدف هاى فرهنگى آموزش و پرورش شامل رشد و گسترش قالب هاى هنر از قبيل موسيقى، نمايش، نقاشى، مجسمه سازى و مانند آن، همچنين رشد فن آورى و دانش مربوط به آن و آداب و رسوم منطقه اى مى شود. البته گسترش قالب ها ظاهراً با حفظ بى طرفى نسبت به محتواى آن موردنظر است; زيرا محتواى هنر را فلسفه هاى مزبور تعيين مى كنند و از نقش و جايگاه دين در اين مورد خبرى نيست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نيز در هر جامعه اى متفاوت است. از اين رو، همه چيز فارغ از دين و مطابق اميال انسان ها تعيين مى شود.

آنچه گذشت تصويرى كلى از مسير و اهداف آموزش و پرورش در كشورهاى صنعتى و نيمه صنعتى بود كه به نام «كشورهاى توسعه يافته» و «در حال توسعه» معروفند. اين تصوير نشان دهنده بيگانگى تعليم و تربيت با هدف اساسى پيامبران الهى(عليهم السلام) است; چنان كه خود آن ها نيز به اين بيگانگى معترف و مفتخرند.

اگر چه دورى آن ها از هدف هاى مذكور روشن بوده است و نياز به اثبات ندارد، اما ذكر آن ها زمينه اى براى شناخت بيش تر فراهم مى كند تا در الگو گرفتن از آنچه به عنوان تعليم و تربيت در كشورهاى غربى رواج دارد، تأمل بيش ترى صورت گيرد و دستگاهى كه عمدتاً يا تماماً براى اميال طبيعى انسان و كاملاً بيگانه با هدف اصلى پيامبران(عليهم السلام) بنا شده است، نسخه بردارى نشود.

هدف هاى آموزش و پرورش در ايران

مدارس جديد ايران، كه قدمت آن به حدود 150 تا 200 سال مى رسد، با تأثيرپذيرى بسيار از شيوه ها، اهداف و محتواى آموزش و پرورش كشورهاى غربى به وجود آمد. نخستين مدرسه جديد در ايران، دارالفنون، كه به پيشنهاد و همّت اميركبير در سال 1268 ق تأسيس شد، با 7 معلم اتريشى و چند مترجم و قريب 150 محصل شروع به كار كرد. دارالفنون اولين مدرسه اى بود كه توسط دولت و از خزانه عمومى به وجود آمد و داراى رشته هاى پياده نظام، توپخانه، مهندسى، طب، داروسازى و مانند آن بود.48 و چنان كه گفته اند: سفرهاى خارجى امير كبير در طراحى اين مدرسه، بى تأثير نبود. عيسى صديق، كه خود در برخى از كشورهاى اروپايى و نيز در امريكا تحصيل كرد، در زمان پهلوى به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقال دهندگان تعليم و تربيت غرب به ايران بود در كتاب تاريخ فرهنگ ايران درباره مدرسه دارالفنون چنين گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از 1100 نفر از آن فارغ التحصيلان شدند و چون اغلب از خانواده هاى متنفذ بودند، توانستند معارف جديد اروپا را ميان طبقات متوسط و عالى انتشار دهند.49

بسيارى از معلمان و بانيان مدارس جديد، دانش آموختگان فرنگ بودند يا به تشويق آن ها اين مدارس برپا شد.50 هم اينان بودند كه دست به ترجمه و تأليف كتاب هاى گوناگون علمى، فنى و درسى زدند و بسيارى از آنان در گسترش مدارس جديد تلاش زيادى كردند. نخستين پايه گذار مدرسه جديد در ايران، حاج ميرزا حسن رشديه، شيوه هاى آموزش و پرورش نو را در خارج از كشور در دانشسراى بيروت، كه انگليسى ها و فرانسوى ها باز كرده بودند، آموخت و در آن جا تحصيل كرد.51

روند گسترش مدارس جديد با الگوگرفتن از همان شيوه ها، اهداف و محتوايى كه در كشورهاى غربى رواج داشت، تاكنون نيز ادامه داشته است. اعزام دانشجو به خارج و دايركردن مدارس جديد با معلمان ايرانى و اروپايى و مدارس خارجى از جمله اقداماتى بوده كه در طول زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربى به ايران تأثير زيادى داشته است.52 به گفته صديق:

«يكى ديگر از عوامل تجدد، مدارس خارجى بود كه براى دختر و پسر ايجاد شد. امريكايى ها از 1250 به بعد، در اروميه و تهران و تبريز و همدان و رشت آموزشگاه هايى تأسيس كردند. از فرانسه «جمعيت مذهبى لازاريست ها» در 1277 مدرسه سن لويى را در تهران برپا كرد. «جمعيت خواهران سن ونسان دوپل» از 1282 به بعد در تبريز و اروميه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تأسيس نمود. از انگلستان، جمعيت مذهبى در 1322 مدرسه اى به نام «ستيورات ممريال كالج» در اصفهان و بعد آموزشگاه هايى در شيراز و كرمان و يزد تأسيس كرد.»53

او در جاى ديگرى از همان كتاب در مورد تأثيرپذيرى آموزش و پرورش ايران از فرانسه مى گويد:

«نظر به نفوذ و شيوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به اين كه زعماى فرهنگ و متصديان وزارت معارف يا در فرانسه يا در مدرسه دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوى تحصيل كرده بودند، در تمام قوانين و برنامه ها و آيين نامه هايى كه وضع شد و سازمان هايى كه بهوجود آمد، دستگاه تعليم و تربيت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملكت اقتباس و تقليد به عمل آمد.»54

هدف هاى نهايى تعليم و تربيت در مقطع دانشگاه و آموزش عالى ظهور آشكارترى دارد; زيرا به انتهاى دوره تعليم و تربيت نزديك تر مى شود. نگاه به محتواى آنچه در دانشگاه ها آموخته مى شود به خوبى نشانگر حضور هدف هاى نهايى در آن ها و حاكميت نوع خاصى از ارزش ها، گرايش ها و جهان بينى ويژه است. علوم جديد، كه در دانشگاه ها آموخته مى شوند، بسيار تنگ چشم و باريك بين هستند. بسيارى از مقوله ها را به دليل اين كه كميت پذير نيستند، ترك گفته اند و از صحنه دانش و معرفت بشرى خارج كرده اند. اين به دليل حاكميت نوعى بينش به نام «بينش افلاطونى» است. به ما گفته اند: هرچه كميّت ناپذير است، هرچه در قلمرو كيفيات واقع مى شود علم نيست، آگاهى نيست، قابل كسب و تحصيل نيست و ارجى ندارد.55 كار عمده دانشگاه هاى كنونى، كه نوعى اتحاد در روش، محتوا و اهداف در آن ها به چشم مى خورد، پرورش فن آوران و تربيت كسانى است كه در صنايع كارايى داشته باشند. اما فن آورى چيزى نيست كه مستقل از نيازهاى انسان وجود داشته باشد و نيازهاى انسان نيز مستقل از ارزش هاى او نيست. از اين رو، نوع خاص فن آورى در يك جامعه، نشانگر رواج و تسلط ارزش هاى ويژه اى است كه آن جامعه پذيرفته است. آقاى عبدالكريم سروش در اين باره چنين گفته است:

«آن رشدى كه تكنولوژى غرب كرده است دقيقاً به خاطر تعريفى بوده كه اين ها از انسان داشته اند… در صنعت و تكنولوژى، چيزى كه مطرح بود چيرگى بيش تر بر طبيعت و برداشت بيش تر از طبيعت بود و از همه مهم تر، طبيعت را به نحوى به راه نيازهاى انسان به استخدام گرفتن. اين نيازهاى تعريف شده نيازهايى بود كه دقيقاً از انسان شناسى مغرب زمين برمى خاست. ما اگر انسان را موجودى تعريف كنيم كه جزء نيازهاى اصلى اش بهره بردارى خودكامانه و بيكرانه از طبيعت است، البته تكنولوژى ما در آن جهت سير خواهد كرد، ولى اگر ما انسان را موجودى تعريف كنيم كه حتى چنين مصرف بى حد و بى بند و بارى براى او نه تنها ارزش نيست، بلكه ضد ارزش است، حيوانيت است، ما البته تكنولوژى مان روش ديگرى… و جهت ديگرى خواهد يافت.»56

آنچه از بطن اين سخن آشكار مى شود نه تنها بيان جهت گيرى فن آورى موجود غرب است، بلكه جهت و مسير اصلى آموزش و پرورش مغرب زمين را نيز بيان مى كند. آنچه آموخته مى شود درباره طبيعتى مرده و بى شعور است، نه طبيعتى حاوى اسرار و نه طبيعتى كه آيه، آينه و جلوه صفات خداوند است. غرض آموختن نيز بهره كشى از طبيعت است در جهت اميال طبيعى و اوليه انسان; و به تعبير مولوى:

اين همه علم بناى آخور است كه عمادِ بود گاو و اشتر است
بهر استبقاى حيوان چند روز نام آن كردند اين گيجان رموز
علم راه حق و علم منزلش صاحب دل داند آن را با دلش

آقاى سروش علم بناى آخور را به علومى مانند علوم جديد تفسير كرده است كه نام دانشمندان آن نيز در نزد مولوى «گيجان» است. توهّم اهانت به علم و دانش در اين سخن، نارواست; زيرا مقصود، بيان جايگاه و مرتبه اين دانش ها نسبت به مراتب وجود انسان است كه البته مرتبه اى از وجود او حيوانيت است و از اين رو، نيازمند علم بناى آخور نيز هست. اما سخن مولوى و آقاى سروش آن است كه حيوانيت از پايين ترين مراتب وجودى انسان است و اگر چه پرداختن به آن در حد لزوم، پذيرفتنى است، اما غفلت، كنار زدن و حتى تحقير علوم مربوط به نيازهاى متعالى انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذيرفتنى نيست، بلكه نزد صاحب دلان نشانه كمال نادانى و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. اين كه دستگاه عظيم تعليم و تربيت در جهان، به علم بناى آخور اختصاص يابد، براى كسانى كه استعدادهاى متعالى انسان را در اوج آن مشاهده مى كنند، رنج آور است و شايد تعبيرات فوق نشانه آن رنج باشد.

از مهم ترين اختلافات جهان بينى قديم و جديد، علوم قديم و جديد آن است كه جهان بينى قديم غايتگر است; سراغ اهداف موجودات و پديده ها مى رود. ولى جهان بينى جديد كلاً عالم را عارى از هدف مى داند. در تمام دانشگاه ها به ما مى آموزند كه چگونه علت يك حادثه را بيابيد، ولى هيچ كسى به ما نمى آموزد كه چگونه غايت يك حادثه را به دست آوريم.57 غايت شناسى نه تنها در علم موجود نيست، بلكه تحقير و انكار مى شود.58 ما اكنون دانشگاهى را در جهان نمى شناسيم كه علوم را تحت اين بينش سير بدهند و اين بينش، درست همان بينشى است كه از نظر ما جزو يكى از اركان اساسى تفكر مذهبى است. گوهر تفكر مذهبى، يكى وابسته ديدن اين جهان به خداوند است و ديگرى روان ديدن جهان به سوى خداوند. علوم جديد اين هر دو را از ما ستانده اند.59

هدف هاى آموزش و پرورش در ايران پس از انقلاب

در اين جا، آنچه اندكى توضيح بيش تر مى طلبد، آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامى و هدف هاى آن در ايران است. انقلاب اسلامى در ايران، زمينه ساز تحولاتى بزرگ در ابعاد سياسى، اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى بود. اما نهادينه كردن تحولات آغازين، نيازمند آن است كه برنامه ها، اصول و قواعد عمل بر اساس مبانى اعتقادى آن تحولات تدوين شود. براى اين كار، در آموزش و پرورش هنوز جاى تأمّل بيش ترى باقى است; زيرا برنامه ها، اصول و قواعد آموزش و پرورش، كه به تصويب رسيده و براى عمل ابلاغ شده، با مبانى مذكور تطابق و هماهنگى كامل ندارند.

بررسى طرح مصوب تغيير بنيادى نظام آموزش و پرورش (در سال 1369) در بخش اهداف و اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ايران (مصوّب شوراى تغيير بنيادى نظام در سال 1372) نشانگر آن است كه اگرچه هدف هاى تدوين شده براى مقاطع گوناگون تحصيلى، به خصوص اهداف اعتقادى و اخلاقى، نسبت به آنچه قبل از انقلاب موردنظر بوده، جهش هاى اساسى داشته، اما هنوز با طرح مطلوب فاصله زيادى دارد.60 در اين زمينه، مى توان به نكات ذيل اشاره كرد:

1. هدف هاى كلى متوسط بايد در طول هدف غايى قرار گيرد و هدف هاى جزئى قريب نيز در طول هدف هاى متوسط. در نتيجه، همه آن ها باهم هرمى را تشكيل دهند كه هدف غايى در رأس آن قرار گرفته، ساير اهداف، همه چشم به سوى نقطه اوج داشته باشند. بدين سان، در هرم اهداف، همه هدف ها رنگ نقطه اوج به خود مى گيرند و هدف هاى پايينى، حضور هدف بالايى و در نتيجه، حضور نقطه اوج را در خود احساس مى كنند. با اين نگاه، در هدف هاى اعتقادى و اخلاقى مصوّب براى نظام آموزش و پرورش، اگرچه تقويت ايمان و مبانى اعتقادى و پرورش روحيه مبارزه با شرك و كفر و نفاق و همه مظاهر آن مطرح مى شود، اما اولاً، تأكيدى بر هدف متعالى توحيد نشده است.61

ثانياً، در تجزيه همين هدف مطرح شده به هدف هاى جزئى تر، براى مقاطع مختلف تحصيلى نيز ترتّب منطقى و سير اهداف از بالا به پايين رعايت نشده است.62

ثالثاً نسبت و رابطه اهداف اخلاقى، علمى ـ آموزشى، فرهنگى ـ هنرى، اجتماعى، سياسى، نظامى، اقتصادى و زيستى با هدف غايى روشن نيست و جايگاه اين اهداف در هرم بالا رونده به سوى نقطه اوج معين نشده است. در نظام آموزش و پرورش، مجريان، معلمان، استادان، دانش آموزان و دانشجويان همه بايد به روشنى بدانند كه ـ مثلاً ـ هدف هاى زيستى يا اقتصادى يا علمى مطرح شده چه نسبتى با هدف غايى (مثلاً، توحيد) دارند. دست كم، برنامه ريزان بايد اين نكته را بدانند و برنامه خود را در چارچوب هرم ياد شده طراحى كنند. در اين صورت، لااقل، در مقام نظر، شاكله برنامه، شكل منطقى خواهد داشت تا مجريان بتوانند اين حكمت و استحكام نظرى را در عمل نيز پياده كنند.

2. اين كه برنامه ريزان و مجريان گمان كنند آنچه در زمينه هدف غايى و برنامه هاى لازم براى رسيدن به آن طراحى شده بهترين است و در مقام نظر، به صورت كمال مطلوب ما تهيه شده، از عدم توجه به نقص هاى موجود نشأت مى گيرد; زيرا آنچه تاكنون پس از تلاش هاى زياد و با ارزش به دست آمده در محصول نهايى تفاوت چندانى با محصول پايانى آموزش و پرورش غرب نخواهد داشت. در طول دوره ها و مقاطع تحصيلى آموزش و پرورش و نيز در همه مراحل آموزش عالى در دانشگاه هاى ايران، بيش ترين سهم و بالاترين تأكيد، هم در برنامه و هم در عمل، بر همان علومى است كه در مورد آموزش و پرورش غرب از آن ياد شد; علومى كه عالمان آن در فرهنگ واژگان دينى رو به پايين دارند و به زمين نگاه مى كنند تا به آسمان; «اِنّ الّذين لا يَرجونَ لِقائنا و رَضُوا بِالحيوةِ الدُّنيا و اطمأنّوا بِها والّذينَ هم عنَ آياتِنا غافلونَ» (يونس: 7); به حيات زمينى دل خوش كرده اند و به آن آرام گرفته اند و از آيه هاى خداوند غافلند.

در توضيح اين نكته لازم است بدانيم كه در هفته، از مجموع 30 ساعت درس در مقاطع گوناگون آموزشى مدارس، فقط 4 يا 5 ساعت به دروسى تحت عنوان دينى، قرآن و پرورشى اختصاص دارد كه در آن هم اگر سخنى از سوى معلم درباره توحيد برود، بسيار اندك است و عموماً با توجه به روش هاى تعليم و تربيت، جوّ حاكم و تأكيد بيش تر بر دروس ديگر و غير آن، با روحيه سرد و بى تفاوت دانش آموزان مواجه مى شود. در ساير ساعات هفته (يعنى حدود 84% زمان تحصيل) كاروان آموزش و پرورش با بار سنگين دانش هاى جديد در حركت است، در حالى كه نه مجريان، نه معلمان و نه دانش آموزان، ارتباط دانش هايى مانند هندسه، جبر، فيزيك، شيمى، زبان خارجه و مانند آن را با هدف غايى نمى دانند و اگر ارتباط وثيقى باشد و برخى از آن ها هم بدانند، از آن غافلند.

مقصود آن نيست كه همه ساعات هفته با درس هاى تعليمات دينى، قرائت و ترجمه قرآن و كلاس هاى پرورشى پر شود و نيز آن نيست كه اين دروس از برنامه ها حذف گردد، بلكه غرض، بيان جهت گيرى كلى آموزش و پرورش است و اين كه قطارى را كه به سوى مقاصدى همچون رفاه، آسايش، درآمد شخصى بيش تر، مصرف بى حد و بهره دارى خودكامانه و بيكرانه از طبيعت در حركت است، نمى توان با بستن يك يا دو واگن ناهمخوان به انتهاى آن در مسيرى كاملاً متفاوت (كه البته با رفاه نسبى نيز سازگار است) به حركت درآورد.

3. توجه به سامان دادن امور دنيا، يكسره نفى كردنى نيست; زيرا دنيا در فرهنگ دينى، گذرگاه آخرت است و در گذرگاه بى سامان، ممكن است عموم مردم متوسط از پا درآيند. از اين رو، آنچه بر اساس تعليمات پيامبران(عليهم السلام) مردود است، يكسره چشم دوختن به دنيا، غرق شدن در آن و آن را همچون نهايى ترين هدف تلقى كردن است; همان روندى كه بيان آن درباره تعليم و تربيت غرب گذشت و در ايران نيز نفوذ و تأثيرات فراوان داشته است. اگر دانش هاى جديد همچون وسيله تلقى شوند و براى (1) برآوردن نيازهاى ضرورى فرد در جامعه، آن هم البته با توجه دايمى به وسيله بودن آن ها و سوق دادن نگاه به قلّه هرم هستى و نيز (2) شناخت حضور مبدأ واحد در همه پديده هاى كثير، ديدن تصوير واحد در آيه ها و آينه هاى هستى، درك تجلّى يك ذات در جلوه هاى گوناگون و رنگارنگ به كار گرفته شوند، آن گاه مى توان اطمينان داشت كه دانش ديگرى زاييده خواهد شد اساساً متفاوت با دانش تجربى و دنيوى موجود.

به عنوان پيشنهاد

آغاز يك حركت براى بناى تعليم و تربيت جديد، مستلزم تحقيق، تأمّل و تفكر جدى از سوى انديشمندان تعليم و تربيت و طراحان و برنامه ريزان در جهت ريختن برنامه اى است كه آموزش و پرورش كودكان و نوجوانان را از نخستين مراحل تا پايان آن، بر محور توحيد شكل دهد، به تدريج و تفصيل، در طول زمان به آن ها بياموزد كه: پرستش چيست؟ در لحظات زندگى چه اشكال متنوعى مى تواند به خود بگيرد؟ انسان ها چه معبودهايى را پرستيده و مى پرستند؟ آيا مى توان هر معبودى را پرستيد؟ گزينش معبود چه اهميتى دارد؟ مسامحه در اين گزينش چه خسارت هايى را ممكن است براى انسان به دنبال داشته باشد؟ اگر گزينش مهم است، معيارهاى اين گزينش چيست؟ چه معبودهايى را مى توان و بايد براى پرستش برگزيد؟ شايسته ترين معبود كدام است؟ چرا شايسته تر از او نيست؟ چه نسبت و رابطه اى بين پرستش آن معبود و رفتارهاى مختلف در زندگى وجود دارد؟ حضور آن معبود در رفتارهاى متنوع زندگى چگونه است؟ چه موانعى در راه پرستش شايسته ترين معبود وجود دارد؟ رفع اين موانع چگونه ممكن است؟ و موارد بسيار ديگرى كه از حياتى ترين امور در زندگى انسان است و چه بخواهد چه نخواهد، غافل باشد يا هشيار، تأثير خود را در همه زندگى او خواهند گذاشت و به يقين، در سود و زيان نهايى او مؤثر خواهند بود در حالى كه در آموزش و پرورش كنونى، دانش آموز و دانشجو چيز زيادى درباره اين كه چه چيز شايسته پرستش و سزاوار آن است كه انسان خود و همه سرمايه هاى محدود وجودى خود را به پاى آن فدا كند، نياموخته است.

در دستگاه آموزش و پرورشى كه بر پايه توحيد بنا شده است، دانش آموز و دانشجو مى تواند بياموزد كه چرا راه مى رود، سخن مى گويد، و يا درس مى خواند; چرا مى خندد، مى گريد، غضبناك مى شود يا آرام مى گيرد; مى تواند فلسفه شادى ها و غم ها، خنده ها و گريه ها، راه رفتن، دويدن، سخن گفتن و نفس كشيدن خود را با عقلانيت دينى منطبق كند و همه اين امور را عاشقانه در مسير شايسته ترين معبود قرار دهد.

چنين دستگاهى به تدريج، مسير و جهت گيرى دانش ها و پس از آن اهداف تحقيقات و پژوهش ها را به جهت گيرى مطلوب تغيير خواهد داد و بدين سان، زمينه بريا شكل گيرى دانش هاى جديد با دو ويژگى مذكور فراهم خواهد آمد.

پى نوشت ها

1ـ براى نمونه ر. ك. به آيات ذيل: هود: 25 و 26 / هود: 50 / هود: 60 / هود: 84 / انبياء: 25

2ـ محمدتقى مصباح، معارف قرآن ـ راه و راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله)، 1376، ص 213

3ـ ر. ك. به: احزاب: 45 و 46

4ـ ر. ك. به: حديد: 25

5ـ مرتضى مطهرى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1374، ج 2، ص 175

6ـ سيدمحمدحسين طباطبايى، الميزان، بيروت، مؤسسة الاعلمى للمطبوعات، 1417 ق، ج 10، ص 139ـ 141

7ـ محمد دشتى، نهج البلاغه، نشر لقمان، 1379، خطبه 147

8 و9ـ مرتضى مطهرى، پيشين، ج 2، ص 94 / ص 95

10ـ محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، داراحياء التراث العربى، 1983 م، ج 1، ص 225

11ـ «اَفرأيتَ مَن اتّخذالهه هواه.» (جاثيه: 23)

12ـ تَعبّدوا لِلدّنيا» (نهج البلاغه، خطبه 111)

13 و1ـ «عباده الاوثان» (همان، خطبه 147) / خطبه 109

14ـ سيد محمدحسين طباطبايى، الميزان، بيروت، مؤسسة الاعلمى للمطبوعات، 1417 ، ج 14، ص 82

15ـ مرتضى مطهرى، پيشين، ص 124

16171819 20ـ محمد محمدى رى شهرى و ديگران، موسوعة الامام على بن ابى طالب، قم، دارالحديث، 1421 ق، ص 72 / ص 141ـ147 / ص 177ـ202 / ص 152ـ 153 / ص 235

21ـ سيد محمدحسين طباطبايى، پيشين، ج 10، ص 139ـ 141

222324 2526 27ـ محمد محمدى رى شهرى و ديگران، پيشين، ص 220 / ص 118 / ص 126 / ص 125 / ص 126 / ص 130

28ـ محمد دشتى و سيدكاظم محمدى، المعجم المفهرس الالفاظ نهج البلاغه، مؤسسه اميرالمومنين، 1375، ص 28

29ـ مانند: «لا يبلغُ مدحته القائلونَ و لا يحصى نعمائه العادونَ و لا يودى حقّه المجتهدونَ» (نهج البلاغه، خطبه 1); «كل شىء خاشعٌ له و كل شىء قائمٌ به» (همان، خطبه 109); «فطر الخلائقَ بقدرتِه و نشرَ الرياحَ برحمته» (همان، خطبه 1); «كل مسمى بالوحده غير قليل» (همان، خطبه 65)

303132 333435 3637 38ـ هوارد ا. اوزمن و سموئل ام. كروار، مبانى فلسفى تعليم و تربيت، ترجمه گروهى از مترجمان، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله)، 1379، ص 347 / ص 410 / ص 466 / ص 185ـ 186 / ص 233ـ 236 / ص 298ـ299 / ص 514ـ 519 / ص 49ـ 57 / ص 106ـ 117

39ـ امان الله صفوى، روند تكوينى و تطبيقى تعليم و تربيت جهانى در قرن بيستم، تهران، رشد، 1366، ص 35

40ـ اى. بى. كاستل، آموزش و پرورش كهن و نوين، ترجمه مهين ميلانى، تهران، شركت انتشارات علمى و فرهنگى، 1364، ص 2

41ـ فيليپ اچ. كومبز، بحران جهانى آموزش و پرورش، چشم انداز آن از دهه هشتاد، ترجمه فريده آل آقا، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1373، ص 158ـ160

42ـ تفكر درباره تحولات آينده آموزش و پرورش، ترجمه محمدعلى اميرى، تهران، دفتر امور كمك آموزشى و كتابخانه ها، سازمان پژوهش و برنامه ريزى آموزش وزارت آموزش و پرورش، 1368، ص 69ـ 70

43ـ در اين باره ر. ك. به: تك نگاشت هاى پژوهشكده تعليم و تربيت تحت عنوان آموزش و پرورش ايران 1400، مجموعه اول تا ششم، به كوشش عبدالحسين نفيسى: تك نگاشت ش 9: مرداد 1376 (مجموعه اول)، تك نگاشت ش 10: شهريور 1376 (مجموعه دوم)، تك نگاشت ش 11: شهريور 1376 (مجموعه سوم)، تك نگاشت ش 12: دى ماه 1376 (مجموعه چهارم)، تك نگاشت ش 15: خرداد 1377 (مجموعه پنجم)، تك نگاشت ش 16: خرداد 1377 (مجموعه ششم).

44ـ ترستن هوسن، ترجمه اميرى، ص 48

46 و 47ـ آبراهام اچ، مزلو، انگيزش و شخصيت، ترجمه احمد رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 212 ـ 213 / ص 215

48ـ على محمد الماسى، تاريخ آموزش و پرورش اسلام و ايران، تهران، نشر دانش امروز، 1371، ص 440

49ـ عيسى صديق، دوره مختصر تاريخ فرهنگ ايران، تهران، شركت سهامى طبع كتاب، 1348، ص 166

50 و 51. اقبال پويا قاسمى، مدارس جديد در دوره قاجاريه، بانيان و پيشروان، تهران، مركز نشر دانشگاهى، 1377، ص 97 / ص 190

5253 54. ر. ك. به: عيسى صديق، دوره مختصر تاريخ فرهنگ ايران، تهران، شركت سهامى طبع كتاب، 1368، ص 170 / ص 175ـ 176

55 و56ـ ر. ك. به: عبدالكريم سروش، رسالت دانشگاه، تهران، دفتر نشر فلق، 1359، ص 5 ـ 8 / ص 10ـ11

5758 59ـ ر. ك. به: همان، ص 16 / ص 17 / ص 18

6061 62ـ ر. ك. به: اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ايران، مصوّب شوراى تغيير بنيادى نظام آموزش و پرورش، تهران، تربيت، 1375. و نيز محمدتقى نديمى و محمدحسين بروج، آموزش و پرورش ابتدايى، راهنمايى تحصيلى و متوسطه، به انضمام طرح مصوب تغيير بنيادى نظام آموزش و پرورش،تهران، مهرداد، 1371 / ص 13 / ص 14
نویسنده: هادى رزاقى
منبع: نشریه معرفت، شماره 44
کلید واژه های مرتبط: تربیت، آموزش، پرورش، سیره امام علی(ع)

موضع حكومت علوى در تربيت دينى;حساسيت يا بى تفاوتى؟

موضع حكومت علوى در تربيت دينى;حساسيت يا بى تفاوتى؟
مقدمه

مدتى است جوامع غربى، از سنّت قديم در تربيت دينى و سياست هاى كلى و راهبردهاى آموزشى آن به شدت انتقاد كرده، روشى را كه در آن از يك دين خاص جانب دارى مى شود، رد مى كنند. مسأله اين است كه آيا معلم يا نظام آموزشى مى تواند و حق دارد در فرايند تعليم و تربيت دينى، اصول دين خاصى را به عنوان دين برتر و حق معرفى كند يا نه؟

مخالفان ضمن آن كه شيوه مذكور را تحت عنوان «روش تلقينى» تقبيح و رد مى كنند، پيشنهاد ديگرى دارند. آنان معتقدند وظيفه مربيان فقط آن است كه اديان را عرضه كنند; انتخاب يكى از آن ها بر عهده دانش آموزان و مخاطبان است. گاهى هم ادعا مى كنند كه راه موفقيت در تربيت دينى همين روش است و مى گويند: در جوامع پيشرفته، اتخاذ موضع بى طرفى پسنديده تر است. نوشتار حاضر به نقد و بررسى اين سياست، كه طرفداران كمى هم ندارد، مى پردازد.

تعليم و تربيت ليبرالى

1. جان استوارت ميل (John Stuart Mill) در كتاب رساله اى درباره آزادى مى نويسد: «… اما در تدريس مواد مربوط به مذهب، سياست و ساير موضوعات متنازع فيه، آموزگار نبايد كارى به بطلان يا صحت عقايد مورد بحث داشته باشد، بلكه بايد به ذكر اين حقايق بپردازد كه چنين و چنان عقيده اى در دنيا هست كه روى چنين و چنان دلايلى، از طرف يك عده از نويسندگان، مكتب هاى فكرى يا فرقه هاى مذهبى پذيرفته شده است.»1

نيز مى گويد: «تمام كوشش هاى دولت در اين باره، كه معتقدات نهايى اتباع كشور را پيشاپيش به نفع خود تحكيم كند، زيان دارد.»

اين نظر با ظاهر جذّابى كه دارد و به ويژه، به سبب نفوذ فكرى كسانى مثل نويسنده مذكور، حتى در ميان افراد معتقد و متدين، طرف داران كمى ندارد و همه مكاتب تربيتى را به بحث و تأمل فرا مى خواند. آيا بهتر نيست متصديان امر تربيت و در رأس آن ها، حكومت، از دخالت مستقيم در تربيت دينى خوددارى كرده و به قولى، فقط زمينه و بستر مناسبى براى زندگى همراه با اعتقاد براى مؤمنان فراهم كنند؟ به عبارت ديگر، آيا اگر حكومت از موضع بى طرفى و خنثا برخورد كند و نسبت به اين كه مردم بر چه دينى هستند حساسيت نداشته باشد، به مصالح جامعه نزديك تر نيست؟

2. طرف داران مكتب ليبراليسم بر اين عقيده اند كه با اجراى اين روش وضع حقايق متنازع فيه در ذهن نسلى كه در حال بزرگ شدن است، بدتر از آنچه در حال حاضر هست نخواهد شد; به عبارت ديگر، اين عده همچنان كه حالا هستند، در آتيه هم به شكل انسان هايى كه معتقد به مذهب يا مخالف مذهب هستند بار خواهند آمد و وظيفه دولت در اين ميانه فقط اين است كه مواظب باشد اينان، اعم از اين كه معتقد يا مخالف مذهب بار آيند، به هر حال، با سواد بار آيند.2

3. اين مطلب ناشى از مبانى فكرى و اصولى است كه ليبرال ها با جديّت از آن دفاع مى كنند. جى. مارك هالستد (J. Mark Halstead)، يكى از طرف داران اين مكتب، در مقاله اى با عنوان «ارزش هاى ليبرال و تعليم و تربيت ليبرال» سه انون كلى را به عنوان اصول تعليم و تربيت ليبرال برشمرده است:

اصول كلى تعليم و تربيت ليبرالى

الف. خودمختارى:3 تربيت بايد آزادى هاى فرد را در زمينه هاى گوناگون تأمين كند تا او خود تصميم بگيرد و عمل كند. خودمختارى شخصى محورى ترين ارزش تعليم و تربيت ليبرال است كه به موجب آن، انتخاب و تصميم گيرى بايد به خود متربّى واگذار شود. ليبرال ها تعليم و تربيت را چيزى مى دانند كه فرد را از همه محدوديت ها رها مى كند. اين اصل در واقع، بازتاب طبيعى و نتيجه ريشه اى ترين نظر ليبرال هاست كه انسان را موجودى آزاد و رها از هر قيد و بندى مى دانند: اصل آزادى. «هر شخصى حتى تا آن جا خودمختار است كه انديشه و عمل او در زندگى وى، تنها با رجوع به خود او ـ يعنى به انتخاب او، تصميم او، قضاوت او، طرح او و استدلال او ـ قابل توجيه است.»

ب ـ تساوى حرمت ها:4 ارزش و احترام همه انسان ها به يك ميزان است. اگر هر يك از انسان ها را به يك باغ تشبيه كنيم، از نظر ليبرال ها، همه باغ ها يكسانند و فرقى ميان آن ها نيست. جنسيت، نژاد، ملّيت و حتى دين، ملاك برترى نيست. تساوى حرمت ها و برابرى انسان ها مستلزم آن است كه فرصت هاى برابر به عبارت ديگر، يكى از لوازم منطقى «اصل تساوى حرمت ها» اصلى است به نام «تساوى فرصت ها»; داشته باشد به اين معنا كه همه افراد براى دست رسى به منابع و فرصت هاى زندگى از حقى مساوى برخوردارند و متصديان امر بايد امكانات را به طور مساوى بين افراد تقسيم كنند.

ج ـ عقلانيت:5 توانايى براى انديشيدن درباره مسائل و برخوردارى از روحيه انتقادى از آن رو ضرورى است كه آزادى و خودمختارى از يك طرف و تأمين فرصت هاى لازم براى رشد و تعالى از طرف ديگر، با خطراتى همراه است كه گاهى ضررهاى جبران ناپذيرى تحميل مى كند. چه بسا ممكن است به جاى استفاده صحيح و درست در بستر آزادى، مسير انحرافى را انتخاب كنند. به عبارت ديگر، تعارض ميان دو اصل قبلى است كه نياز به اصل سوم را توجيه مى كند. از اين رو، ما به متربّى مى آموزيم كه چگونه از نيروى عقل بهره بردارى كند و تصميماتى موجه و منطقى اتخاذ كند.

اصول ياد شده با مفادى كه دارد، ظاهرى جذاب و چشمگير پيدا كرده است و از اين نظر، شايد براى برخى از افراد مطلوب تلقى شود. حقيقت آن است كه نمى توان اين آموزه ها را دربست رد كرد، ولى با اين كليت و فراگيرى كه دارد، با توجه به لوازم منطقى و پيامدهاى منفى كه در ميان است، جاى نقد و ابرامى باشد. در اين مقال ـ به خواست خدا ـ فقط يكى از زيرمجموعه هاى اصل دوم بررسى و ارزيابى خواهد شد.

مفاد و لوازم اصل «آزادى حرمت ها»

4. به نظر مى رسد كه توجه به ساختارهاى جامعه و وابستگى هاى اجتماعى درغرب، ليبرال ها را به قبول اصل «تساوى حرمت ها» وادار كرده است. هالستد در دفاع از اين نظر مى گويد: «در تربيت ليبرالى، اين اصل يك ارزش كليدى است; چه، سوء استفاده و بى احترامى باعث اختلاف در جامعه شده و از خود مختارى همراه با نشاط در افراد جلوگيرى خواهد كرد. اين ارزش مبناى سياست هاى تربيتى است كه بر عليه تبعيض هاى نژادى، قومى، جنسيتى، ملى، دينى و طبقات اجتماعى اعمال خواهد شد، به طورى كه شهروندان يك كشور همه افكار و عقايد را تحمّل خواهند كرد. در همين راستا و براى اجراى عملى مساوات، قاعده و اصل ديگرى به نام «اصل تساوى فرصت ها» مطرح مى شود; هيچ شهروندى نبايد از دست رسى به منابع و فرصت هاى زندگى محروم گردد.»6

5. اين كه نظريه پردازان مكتب ليبراليسم چگونه به اين اصل رسيده اند، سؤالى است كه پاسخ به آن حقايق شگرفى را آشكار مى كند و براى مربيان و متصديان امر تعليم و تربيت در كشورهاى اسلامى روشنگر است. هالستد چنين جواب مى دهد: «اين امر ـ اهميت و محوريت سه اصل مزبور ـ هنگامى آشكارتر مى شود كه واكنش مربيان ليبراليست را در مقابل پلوراليسم رو به رشد ارزيابى كنيم; به عبارت ديگر، زمانى در ارزيابى سه اصل مذكور توفيق خواهيم يافت كه با يك بحث تاريخى، ربط و نسبت آن ها را با پديده پلوراليسم پيدا كنيم. تاريخ گواهى مى دهد كه جوامع غربى، به ويژه پس از رنسانس، احساس يك نوع چندگانگى فرهنگى كردند و شاهد حضور عقايد و مكاتب و مذاهب مختلف در صحنه حيات اجتماعى – سياسى خود بودند. هر فرقه اى به اقتضاى عقايد خود، روش و راه حل خاصى را برمى گزيد، غير از راه حل هاى ديگر. اين پديده در همه ابعاد و در همه زمينه هاى زندگى اجتماعى، چالش برانگيز بود. در آموزش و پرورش، مسأله اين بود كه از ميان انواع فرهنگ ها و اديان مختلف، كدام را محور كار خود قرار دهند؟ از جمله راه حل هايى كه ارائه شد، «تعليم و تربيت چند فرهنگى» (Multicultural Education) و تأكيد روز افزون بر تربيت براى شهروند شدن و دموكراسى بود. اگر بناست تعليم و تربيت ظرفيت هاى سرنوشت ساز فرد (مانند كنجكاوى، خودانتقادى، ظرفيت تحمّل توهين، توانايى براى قضاوت مستقل، حساسيت، تواضع فكرى و احترام به ديگران) را رشد دهد و چشمان دانش آموز را بر دستاوردهاى بزرگ انسانى باز كند، پس بايد جهت گيرى چند فرهنگى داشته باشد.7 بدين ترتيب، اصل تساوى فرصت ها در بستر جامعه غربى و فرهنگ هاى مختلف تحقق يافت و اين بينش، به صورت يك قاعده كلى، هم اكنون نيز مبناى عملكرد غربيان است; فرهنگ هايى كه هيچ يك بر ديگرى حق تقدم ندارد.

به عبارت ديگر، راهى كه متصديان اين نظام در پيش گرفته اند، آن است كه نه تنها با اين واقعيت كنار بيايند، بلكه از آن به عنوان منبع ثروت استقبال كنند. «آنچه به تعليم و تربيت چند فرهنگى مربوط مى شود، از اين كه نسبت به افراد با عقايد و ارزش هاى متفاوت احترام بگذارند و اين كه تنوّع را منبع ثروت بدانند تا اين كه با انواع قرائت هاى مختلف از هستى برخوردى باز داشته باشند، همه و همه به روشنى يك رويكرد ليبرال است.»8

6. براى تضمين اين نظرها، به يك قالب و نظام اجرايى نياز است. «دموكراسى» نظامى است كه از نظر اين عده، مى تواند اين مهم را تأمين كند. عنصر دموكراسى به عنوان نحوه اداره محيط آموزشى، در واقع حلقه وصل ميان علوم تربيتى و علوم سياسى است; زيرا بحث سياسى هميشه محور اساسى مباحث ليبرال ها بوده است.9

هالستد درباره اين عنصر مى نويسد: «دموكراسى، از نظر ليبرال ها، به عنوان عاقلانه ترين پناهگاه در برابر استبداد و راه تضمين حق مساوى شهروندان ارزيابى شده است. راهى براى آن كه به خواسته هاى خود دست يابند. دولت هدف نهايى نيست، بلكه براى تضمين رقابت افراد بر سر اهداف شخصى است. دولت وسايل علاقه عمومى را تأمين مى كند و عدالت اجتماعى را تضمين مى كند… اهداف اساسى ليبراليسم عبارتند از: حقوق انسانى، آزادى بيان، مبارزه با سانسور، برابرى نژادى و تلاش براى اجراى اخلاقيات به وسيله قوانين جزايى. انتظار مى رود دولت ليبرال، ضمن آن كه براى آزادى افكار شخصى احترام قايل است، رسماً در موضوعات دينى بى طرف باشد.»10 يكى ديگر از فيلسوفان تعليم و تربيت ليبرال، فيشكين (Fishkin)، نيز به صراحت مى گويد: «دولت نبايد از طريق تعهدات عمومى از عقايد دينى گروه ها دفاع كند و بايد از موضع اين اتهام، كه با ادعاهاى ماوراى طبيعى و دينى، يك سرى عقايد آرمانى و زير عنوان اقتدار و مشروعيت دولت، به افكار عمومى جهت مى دهد، اجتناب ورزد.»11

نقد اصل «تساوى فرصت ها»

7. حقيقت آن است كه مدعيان آزادى افكار و عقايد، در عمل، آزادى را فقط براى آنچه خود صلاح مى دانند، تأمين مى كنند، اما دين و عقايد دينى با غبار غربت و تنهايى سر مى كند. اين همان سياستى است كه تى. ون گيل (T. Van Geel) در مقاله اى كه در دائره المعارف بين المللى تعليم و تربيت و با عنوان موضوعات دينى در تعليم و تربيت نوشته به عنوان سياست «جدايى كليسا و دولت» از آن ياد كرده است.12 او مى گويد: اين الگو در ايالات متحده امريكا در حال اجراست. براى آن كه با گوشه اى از برخوردهاى حكومت مزبور با مقوله دين در مدارس آشنا شويم، بخش پايانى مقاله موردنظر را مى خوانيم:

«در آغاز دهه 1960، دادگاه عالى چند حكم مؤثر ديگر صادر كرد كه عملاً دين را از مدارس عمومى خارج مى كرد. مدارس عمومى ديگر نبايد اعتقادات دينى را درس بدهند، روز درسى نبايد با دعا يا خواندن انجيل آغاز شود… اين دين زدايى از برنامه درسى مدارس عمومى، موجب خشم و عصبانيت فراوانى در ميان مسيحيان بنيادگرا شد و آنان را واداشت تا از طريق انواع تلاش هاى ملى و محلى موضوعات دينى را به مدارس بازگردانند، و فرزندان خود را از شركت در برنامه هاى ضد دين و نامطلوب، معاف كنند. قوّه قضاييه از تمام اين تلاش ها جلوگيرى كرد…».13

آنتونى آربلاستر(Antony Arblaster) نيز در كتاب خود، ليبراليسم غرب; ظهور و سقوط، به تناقض حرف و عمل ليبرال ها اشاره دارد و در نقد اين سخن، كه ليبرال ها جوهر روش خود را در پرداختن به مسائل و متقاعد ساختن ديگران به كمك برهان هاى عقلى مى دانند، مى گويد:

«اين كه بگوييم ليبرال ها همواره براى رسيدن به اين قبيل آرمان ها يا هدف ها كوشش مى كنند، يك مطلب است و اين ادعا كه چنين آرمان هايى در تاريخ انگلستان و حتى بيش تر، در تاريخ تحول ليبراليسم – به طور كلى – جارى بوده است، مطلب ديگرى است. ليبرال ها به رغم تمامى وسواس وجدانى، كه ممكن است داشته باشند، عموماً اعمال زور در سياست را نفى نمى كنند و در اين حد، ادعاهاى آن ها مبنى بر استفاده انحصارى از عقل و اقناع دروغ است».14

براى تأييد سخن آربلاستر، توجه به شاهدى از مقاله تى. ون گيل بجاست. او ضمن توضيحاتى كه درباره الگوى ـ به قول خودش ـ «هماهنگى ميان دين و تربيت» آورده است، مى گويد:

«با اين حال،… مدارس بايد دانش آموز را براى امتحان رسمى آماده كنند و اجازه ندارند از متون درسى، كه وزارت آموزش و پرورش ملى ممنوع كرده، استفاده كنند… انگلستان از سياست مشابهى در مورد همكارى تبعيت كرده است. اين كشور انواع متفاوتى از مدارس داوطلبانه را ايجاد كرده كه از نظر ميزان استقلال با هم فرق دارند و به ميزانى كه از استقلال خود چشم پوشى كنند، از كمك مالى برخوردار مى شوند.»15

8. اين يك تناقض آشكار است كه ميان حرف و عمل پيروان اين مكتب به چشم مى خورد; از يك سو، مطلقاً بر سياست تساهل و تسامح تأكيد مى كنند و از سوى ديگر، در مسائل خاصى به روش هاى سخت گيرانه متوسل مى شوند! سرّ اين دو گانگى در چيست؟

واقع آن است كه انسان نمى تواند نسبت به مسائل حياتى زندگى خود بى تفاوت باشد. بسته به اين كه چه چيزى براى انسان اهميت داشته و در اولويت باشد، نمى تواند از آن چشم بپوشد و قطعاً بر آن پاى خواهد فشرد. برخى بر مدار و محور حق زندگى مى كنند و برخى منافع شخصى خود را از همه چيز مهم تر مى دانند و بر گرد آن حركت مى كنند. انسان ها دو دسته اند: «حق مدار» و «منافع مدار». تاريخ حيات بشر نمونه هاى بى شمارى از جلوه هاى اين دو طرز تفكر را در خود سراغ دارد. پس در واقع، بايد پرسيد: حق را پاس داريم يا منافع را؟ مسأله اين است.

9. در اين مقال بنا بر اين است كه مسأله را در سيره و سنّت اميرالمؤمنين، حضرت على(عليه السلام)، جستوجو كنيم. البته براى كسانى كه اندك آشنايى با روح اسلام داشته باشند، پرداختن به چنين امرى توضيح واضحات است. آيا امكان دارد خدا و كسانى مثل حضرت على(عليه السلام) كه مجسمه دين هستند، نسبت به تديّن مردم حساسيت نداشته باشند؟ اين معاويه بود كه پس از تحميل صلح بر امام حسن(عليه السلام)، براى قدرت نمايى به كوفه آمد و در اولين سخنرانى براى مردم، چنين گفت:

«… هان اى اهل كوفه! مى پنداريد كه من به خاطر نماز و زكات و حج با شما جنگيدم، با اين كه مى دانستم شما اين همه را به جاى مى آوريد؟ من فقط بدين خاطر با شما به جنگ برخاستم كه بر شما حكم رانى كنم و زمام امر شما را به دست بگيرم و اينك خدا مرا به اين خواسته نايل آورده، هرچند شما خوش نداريد.»16

به هر روى، بهترين راه براى اثبات اين معنا، مطالعه رفتار و گفتار حضرت امير(عليه السلام) است.

سيره اميرالمؤمنين(عليه السلام) در تربيت دينى جامعه

10. پى گيرى اهداف نبوى در سرلوحه برنامه حكومتى آن حضرت بود و اين بر كسى كه تنها كمى اطلاعات و قدرى انصاف علمى داشته باشد، پوشيده نيست. خود حضرت يكى از حقوق مسلمانان بر حاكم را چنين برمى شمارند:

«ولكم علينا العملُ بكتابِ اللّهِ تعالى و سيرةِ رسولِ اللّهِ(صلى الله عليه وآله) و القيامُ بحقِّه والنعشُ لسنّته;17 و شما بر ما حق داريد كه به كتاب خداى متعال و سيره رسول خدا(صلى الله عليه وآله)عمل كنيم و براى حق خدا قيام كنيم و سنّت او را به پا داريم.

اساساً آنچه موجب گرديد ايشان در جريان شورا، پس از مرگ خليفه دوم، از قبول پيشنهاد عبدالرحمن بن عوف مبنى بر قبول خلافت شيخين سرباز زند، در واقع، اصرار بر همين سياست بود: اجراى مو به موى كتاب خدا و پيروى محض از سنّت رسول خدا(صلى الله عليه وآله). مگر سنّت نبوى چيست؟

11. روشن است كه بخش عمده اى از وقت و نيروى پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله)صرف تربيت انسان ها مى شد. انبياى الهى(عليهم السلام) آن قدر نسبت به ديانت مردم دل مى سوزاندند كه گويى تنها هدف آن ها همين يك مسأله بود: هدايت به سوى خدا. امير بيان در توصيف اين حالت رسول گرامى(صلى الله عليه وآله)مى فرمايد:

«… بلغ عن ربّه معذّرا و نصح لامّته منذرا و دعا الى الجنّة مبشّرا و خوف من النّار محذّرا…»;18 پيام خدا را رساند و اتمام حجت كرد و با انذار، امّت، خود را نصيحت كرد و با بشارت به بهشت دعوت كرد و از آتش جهنم پرهيز داد.

قرآن كريم مى فرمايد غرض و حكمت اصلى ارسال رسل، هدايت بشر در مسير ديانت و تقرّب به خداست و حتى مسأله عدالت اجتماعى با آن كه در خود قرآن بدان تصريح شده، وسيله و مقدمه اى براى نيل به اين هدف است; البته مقدمه اى حياتى كه تحقق آن سرنوشت ساز است; چرا كه در سايه سار خنك عدالت ميوه شيرين ايمان هم رسيده تر مى شود. اما با اين همه، اصالت با هدايت است و اهداف ديگر بالعرض.19

12. مرورى سريع در جملات حضرت على(عليه السلام) به ويژه در كلمات نهج البلاغه، كافى است تا مطالب مزبور را تأييد كند. امام على(عليه السلام)در مقاطع گوناگون بر اين راهبرد حكومتى خود تأكيد مى كنند. شواهد گردآورى شده به دو بخش تقسيم مى شود: ابتدا شواهد نقل و سپس بررسى و تحليل مى گردد:

الف ـ وظيفه حاكم اسلامى از زبان امام على(عليه السلام)

مرحوم آمدى در كتاب غرر و درر آورده كه حضرتش فرموده اند: “علىَ الامامِ اَن يُعلّم اهلَ ولايِته حدودَ الاسلامِ والايمانِ”20 امام بايد به اهل ولايت خود احكام اسلام و ايمان را بياموزد.

حضرت در نامه 67 نهج البلاغه، خطاب به والى مكّه نوشته اند:

” اما بعدُ فاقم للنّاسِ الحجَ و ذكّرهم بِايامِ اللّهِ و اجلس لهم العصرين فافتِ المستفتى و علّم الجاهلَ و ذاكر العالمَ”21 اما بعد، حج را در ميان مردم به پاى دار و آنان را به ياد روزهاى خدايى بينداز و شامگاه در يك مجلس عمومى با مردم بنشين; سؤالات آنان را پاسخ ده و نادان را بياموز و با عالم به گفتوگو بنشين.

نيز در نامه اى به محمدبن ابى بكر، وظايف حاكم اسلامى را برشمرده، مى فرمايند: فانتَ محقوقٌ اَن تُخالفَ على نفسك و ان تنافح عن دينك، ولو لم يكن لك الاّ ساعة من الدّهر، و لا تسخط اللّهَ برضى احد من خلقهِ;22 بر تو سزاوار است كه با خواسته هاى دل مخالفت كرده، از دين خود دفاع كنى، هر چند ساعتى از عمرت باقى نمانده باشد، خدا را در راضى نگه داشتن مردم به خشم نياور.

ب ـ عملكرد حضرت از زبان خودشان

13. دقت در سخنان گلايه آميز و درد دل هاى اولين امام معصوم، كه اغلب در اواخر حكومت پنج ساله آن حضرت و در شهر كوفه ايراد شده، نه تنها از نامردمى هايى كه بر ايشان رفته و موجبات غربت آن حضرت را در ميان پيروانش فراهم آورده است خبر مى دهد، بلكه انسان را نسبت به سياست هاى اصولى و برگشت ناپذير حضرتش نيز آگاه مى كند. در خطبه 180 آمده است:

” قد دارستُكم الكتابَ و فاتحتكم الحجاج و عرّفتكم ما انكرتم و سوّغتُكم ما مجَجتم…”; كتاب خدا را به شما آموختم و راه و رسم استدلال را به شما ياد دادم و آنچه را كه نمى شناختيد به شما شناساندم و آنچه را به كامتان ناگوار بود، جرعه جرعه به شما نوشاندم.

در خطبه 182 پس از طرح مباحثى فراوان، به گلايه از اصحاب خود در كوفه مى پردازند و مى گويند: “ايَّها النّاسُ انِّي قد بثثت لكم المواعظَ التي وعظ الانبياءُ بها اممهم و ادّيتُ اليكم ما اَدَّت الاوصياءُ الى مَن بعدهم”; اى مردم! من پند و اندرزهايى را كه پيامبران در ميان امّت هاى خود داشتند، در ميان شما نشر دادم و وظايفى را كه جانشينان پيامبران گذشته در ميان مردم خود به انجام رساندند، تحقق بخشيدم.

معلوم است كه پيامبران(عليهم السلام) دغدغه اى غير از دين مردم و گردن نهادن آنان به احكام الهى نداشتند; هر يك از آنان به حكومت رسيد، از آن به عنوان ابزارى براى تحقق همين هدف مقدس بهره برد و بس. حضرت در پى اين جمله، براى آن كه ميزان حساسيت و اهميت اين موضوع را نشان دهند، بلافاصله مى فرمايند: ” وادبتكم بسوطي فلم تستقيموا و حدوتكُم بالزّواجر فلم تستوسقوا” با تازيانه شما را ادب كردم، نپذيرفتيد و به راه راست نرفتيد و با هشدارهاى فراوان شما را خواندم، ولى جمع نشديد.

جالب است كه در اين جا حضرت تأكيد مى كنند كه راه حق همين است و لا غير. بدين روى، از آنان مى پرسند:

“للّه انتم! اتتوقّعون اماماً غيري يَطأ بِكم الطريقَ و يُرشدكم السّبيل؟ “شما را به خدا، آيا منتظريد رهبر ديگرى با شما هم راهى كند و راه حق را به شما نشان دهد؟

در جايى ديگر، وقتى ظاهراً درصدد پاسخ گويى به انتقادهاى مردم از حكومت هستند، مى فرمايند:

“واعذروا من لا حجةَ لكم عليه ـ و هو انا ـ اَلَم اَعمل فيكم بالثّقلِ الاَكبرِ و اَترك فيكم بالثّقل الاَصغر قد ركزتُ فيكم رايةَ الايمانِ و وقفتُكم على حدودِ الحلالِ و الحرامِ;23 از كسى كه دليلى بر ضد او نداريد، عذرخواهى كنيد و آن كس من مى باشم. مگر من در ميان شما بر اساس ثقل اكبر عمل نكردم؟ و مگر ثقل اصغر را در ميان شما باقى نگذاردم؟ مگر من پرچم ايمان را در ميان شما استوار نساختم؟ و از حد و مرز حلال و حرام آگاهى تان ندادم؟

در مورد ديگر، همچنين حضرت به گلايه از اهالى كوفه پرداخته، مى فرمايند:

“اظأركم على الحقِّ و انتم تنفرونَ عنه نفور المعزى من وعوعة الاسد… اللهمَّ اِنَّك تَعلَمُ اَنّه لَم يكن الّذى كان منّا مُنافسةً في سلطانِ و لا التماسَ شىء مِن فضولِ الحُطامِ ولكن لنردَّ المعالمَ من دينكَ;24 من شما را به سوى حق مى كشانم، اما چون بزغاله هايى كه از غرّش شير فرار مى كنند، مى گريزيد… خدايا، تو مى دانى كه جنگ و درگيرى ما براى … آن بود كه نشانه هاى حق و دين تو را به جايگاه خويش باز گردانيم.

در اين جا، توجه به گزارشى كه امام باقر(عليه السلام) از كارهاى روزانه اميرمؤمنان ارائه مى دهند، قابل تأمّل است: حضرت مى فرمايند:

كانَ علىٌّ(عليه السلام) اذا صلّى الفجرَ لم يزل معقّبا الى ان يطلع الشَّمس فاذا طلعتِ الشَّمسُ اجتمعَ اليه الفقراءُ و المساكينُ و غيرُهم مِنَ النّاسِ فيُعلّمهُم الفقهَ و القرآنَ; حضرت على(عليه السلام) عادت داشتند پس از اداى فريضه صبح تعقيبات بخوانند تا خورشيد طلوع كند; سپس فقرا و مساكين و ديگران گرد ايشان حلقه مى زدند و فقه و قرآن مى آموختند.25

تحليل تربيتى روايات مورد بحث

14. روح مشترك اين روايات كه به مضامين گوناگونى تكرار شده حاكى از آن است كه امام(عليه السلام) در تربيت دينى جامعه بسيار حسّاس بوده و در اين باره موضع “دخالت مستقيم” اتخاذ كرده اند. تكرار اين محتوا در روايات و در تاريخ ائّمه(عليهم السلام) به قدرى است كه نسبت به مفاد آن يقين داريم، و به اصطلاح علم رجال، اين احاديث “متواتر معنوى” مى باشند.

اگر بنا باشد الگوى “دخالت مستقيم” را بر يكى از الگوهاى چهارگانه اى كه از تى. ون، گيل نقل شد، تطبيق دهيم، هيچ يك از آن ها به اندازه الگوى دوم ـ يعنى كنترل حكومت دينى ـ براى اين كار تناسب ندارد، جز آن كه نويسنده مزبور اين الگو را با استبداد همراه و همزاد مى داند. البته شايد او مقصّر نباشد; زيرا موردى غير از حكومت كليساى قرون وسطا را نمى شناخته تا قضاوت جامعى ارائه دهد. به هر روى، در سياست “دخالت مستقيم”، نه تنها براى متولّيان امر تربيت دينى مانع تراشى نمى كنند (آنچه در الگوى “جدايى دولت از كليسا” وجود دارد) و نه تنها به آزادى عمل اين متوليان اكتفا نمى شود (چنان كه سياست “هماهنگى” اين دو نهاد اقتضا مى كند)، بلكه دولت و حكومت، خود، در برنامه ريزى براى تربيت دينى نظارت دارد و اجراى آن را نيز به نحوى كه شرايط اقتضا مى كند، برعهده دارد.

15. تا اين جا معلوم شد كه سياست ليبراليسم در تربيت دينى بى تفاوتى و به عبارتى، «تساهل» است; براى آنان فرقى ميان اين يا آن دين نيست; و اين چيزى است كه با روح حركت انبيا و اولياى الهى سازگارى ندارد. در يك كلام، تفاوت گفتار و رفتار اميرالمؤمنين(عليه السلام)با نظر و عمل مدعيان ليبراليسم، در حساسيت يا بى تفاوتى نسبت به حقيقتى به نام «تربيت دينى» است; به عبارت ديگر، در پى يافتن مبانى الگوى «جدايى دولت از كليسا» و حتى الگوى “هماهنگى” ميان آن دو، معلوم گرديد كه منشأ و بازگشت اين سياست، بى تفاوتى طرف داران آن نسبت به اصل تربيت دينى و حساسيت نداشتن آنان است. اما هنوز اين سؤال باقى است كه چرا برخى حكومت ها اين سياست را به كار مى گيرند. سرّ آن كه اين ها نسبت به تربيت دينى بى تفاوتند، چيست؟

دليل بى تفاوتى ليبراليسم نسبت به تربيت دينى

به نظر مى رسد اين افكار از مجموعه عواملى ناشى مى شود كه هر يك به ميزانى در پيدايش اين ديدگاه نقش دارند، به گونه اى كه غفلت از آن ها اطلاعات ناقصى در اختيار مى گذارد و ارزيابى و قضاوت را ناتمام مى گذارد. اين عوامل در سه بخش مورد بحث قرار مى گيرند:

الف ـ اومانيسم به جاى خدامحورى

16. اولين عامل عبارت است از نگاه ناقص و ناتمامى كه متولّيان ليبراليسم به هستى دارند. اومانيسم (humanism)، به عنوان مكتبى كه بيش ترين ارزش را براى انسان و افكار او قايل است و او را مقياس و معيار همه چيز مى داند، چندين قرن است كه بر جامعه فكرى ـ فرهنگى غرب حاكم مى باشد و يكى از مؤلّفه هاى بنيادين نوزايى (رنسانس) به شمار مى آيد. اين نهضت در ابتدا، منشأ ادبى داشت و با شعار «اصلاح برنامه درسى مراكز آموزشى» آغاز گرديد. هدف آن بود كه با گنجاندن دروس رياضيات، منطق، شعر، علوم بلاغى، تاريخ، اخلاق و سياست در برنامه هاى درسى، استعدادهاى انسان را شكوفاتر كنند و او را در وضعيتى پوياتر از آنچه در قرون وسطا داشت، قرار دهند تا آزادى خود را تجربه كند. ناگفته نماند كه اين طرز تفكر زمينه هاى فرهنگى خاص خود را دارا بود.

سست بودن مبانى عقيدتى و ارزشى مسيحيت، ضرورت تقدم ايمان بر آگاهى و نيز برخى از آموزه هاى نادرست مسيحى مانند اين كه “انسان ذاتاً” «گناه كار است» و “خريد و فروش بهشت” زمينه را براى پشت پا زدن به همه ارزش هايى كه در قرون وسطا حاكم بود و… فراهم ساخت. در تداوم اين حركت است كه تفسير جديدى از دين و خدا… مطرح مى شود.26

به هر حال، جنبشى كه به انگيزه نفى دين آغاز شده بود، سرانجام، به ناديده گرفتن دين، نفى آن و حتى مبارزه با آن منتهى شد و شكستن ارزش ها و قداست هاى دينى را در پى داشت. بدين سان، اومانيسم همه هستى، حتى خدا و دين، را براى انسان مى خواهد.

بر اساس اومانيسم، اراده و خواست بشر ارزش اصلى، بلكه منبع ارزش گذارى محسوب مى شود و ارزش هاى دينى، كه در عالم اعلا تعيين مى شوند تا سر حد اراده انسانى سقوط مى كنند.27 اين در حالى است كه در هرم موجودات، هيچ موجودى به اندازه ذات بارى تعالى، ذىوجود نيست و بقيه، حتى انسان، در واقع، سايه هايى هستند كه وجود خود را مديون اويند. بر اين اساس، كمال غفلت است اگر در شمارش تعداد موجودات، چشم خود را بر اين واقعيت بزرگ، بلكه بزرگ ترين واقعيت هستى، بر بنديم و در نتيجه، سلسله مراتب هستى را فقط تا آن جا كه انسان نشسته است، دنبال كنيم; چيزى كه در مبانى فكرى ليبرال ها مشهود است.

17. آزادى ـ به مفهوم ليبرالى آن ـ يكى از مؤلفه هاى اومانيسم است. تنها در اين چارچوب فكرى است كه مى توان به همه انتخاب ها و ارزشيابى هاى افراد انسان به ديده احترام نگريست و بدون هيچ گونه راهنمايى، هرآنچه را او مى پسندد، ارزشمند دانست.28 از اين روست كه در تعليم و تربيت ليبرالى، مربى حق طرف دارى از هيچ دينى را ندارد و به قول هالستد، بايد رسماً بى طرف باشد، به همين علت است كه امروزه در مجامع غربى، واژه “آموزش اديان” رواج يافته است. مدعيان اين روش توصيه مى كنند كه به جاى طرح عقايد يك دين خاص و طرف دارى از آن، بايد اديان مختلف را به كلاس ارائه كنيم و انتخاب يكى از اديان (و شايد هيچ يك از آن ها) را به خود افراد واگذار كنيم. نويسنده مقاله، با اعتماد بر اطلاعاتى كه همه مخاطبان اين مقاله از سيره انبيا و اولياى الهى(عليهم السلام)دارند، مى خواهد ارزيابى اين نظر را به خود آنان واگذار كند. آن همه شور و احساسى كه بزرگان در دفاع از عقايد خود داشتند كجا و اين همه بى عملى و سردى كه در اين نظريه مشاهده مى شود كجا؟ به نظر مى رسد عامل اصلى اين پديده چيزى نيست، جز بى اعتقادى خود مربيان و كسانى كه از اين عقيده دفاع مى كنند; به عبارت ديگر، بى تفاوتى آنان در تربيت دينى به بى تفاوتى ايشان نسبت به خود دين باز مى گردد. از اين جاست كه سيره عملى مولا على(عليه السلام) در زمينه تربيت دينى جامعه و آن همه افسوسى كه از عدم موفقيت خود دارند، معنا پيدا مى كند.

18. عامل اول از جنبه ديگرى نيز قابل بررسى است: پلوراليسم فرهنگى حوزه هاى گوناگونى دارد كه از جمله آن ها پلوراليسم دينى است; نظريه جان هيك، فيلسوف مسيحى29، كه بر اساس آن، اديان بزرگ جهان متشكل از مفاهيم و برداشت هاى متعدد از يك واقعيت الهى واحد، نهايى و رمزآلود هستند. بر اين اساس، همه اديان حقند و راه رستگارى را نشان مى دهند.30 به نظر مى رسد اصرار ليبرال ها بر آموزش همه اديان بى ارتباط با اين طرز فكر نباشد; به عبارت ديگر، ترديد در حقانيت يك دين طبيعتاً به احتمال حقانيت اديان ديگر منجر خواهد شد و پيامد عملى اين شك دستورى در فرايند تعليم و تربيت، همان روشى است كه در ابتداى اين مقال از جان استوارت ميل نقل شد; وظيفه معلم فقط شمارش اديان مختلف و عقايد مربوط به آن هاست.

19. براى نقد اين ديدگاه در تعليم و تربيت، هم ادلّه عقلى و هم ادلّه نقلى كارايى دارند، اما با توجه به موضوع بحث حاضر، به چند روايت از نهج البلاغه اكتفا مى شود. حضرت در اين جملات، هيمنه و برترى دين مقدس اسلام را گوشزد مى كنند:

در خطبه 198 دين اسلام را چنين توصيف مى كنند:

“ثُمَّ اِنَّ هذا الاسلامَ دينُ اللّهِ الّذي اصطفاه لِنفسهِ و… اَذلّ الاديانَ بعزّتِه و وضَعَ المللَ بِرفعِه و اهان اَعدائَهَ بِكرامته و خَذلَ مُحاديهُ بنصرهِ; «همانا اين اسلام دين خداوند است; دينى كه آن را براى خود برگزيد و… اديان و مذاهب گذشته را با عزت آن خوار كرد و با سربلند كردن آن، ديگر ملت ها را بى مقدار ساخت و با محترم داشتن آن، دشمنان را خوار گردانيد.

در خطبه 161 نيز پس از آن كه امتيازات و خدمات رسول گرامى(صلى الله عليه وآله) را برمى شمرند، به آيه 185 سوره آل عمران اشاره مى كنند و مى فرمايند:

“فَمن يَبتغِ غيرالاسلام ديناً تتحقّقْ شقوته و تنفصمْ عروتُه و تَعظُم كبوتُه”; پس هر كس جز اسلام دينى برگزيند، به يقين، شقاوت او ثابت و پيوند او با خدا قطع و سقوطش سهمگين خواهد بود.

20. البته چنين اعتقادى به هيج وجه، مستلزم درگيرى و جنگ با افراد غيرمسلمان نيست، بلكه چه بسا لازم باشد (و چنين است) كه به حكم عقل و اصول اخلاقى با آن ها رفتارى انسانى داشته باشيم. اين چيزى است كه در سيره خود اميرالمؤمنين(عليه السلام)نيز مشهود مى باشد. ايشان با كفّار اهل كتاب طورى برخورد مى كردند كه بعضاً موجب هدايت ايشان مى شد. اين كه سهل است، روح جوان مردى و فتوّت ايشان دشمن را نيز به تعجب وا داشته بود. با اين حال، در مقام يك مربى، چه بر مسند درس و چه بر مسند حكومت، لحظه اى در حقانيت راه خود شك نكردند و از همين روى، هميشه مردم را به يك دين خاص دعوت مى كردند. اين شيوه همه انبيا(عليهم السلام) بوده كه در مقام تعليم و تربيت، به مقتضاى اعتقاد خود عمل مى كرده اند، ولى به عنوان يك شهروند و در رفتارهاى اجتماعى، مشى انسانى داشته اند. اين دو تناقضى باهم ندارند.

خلاصه آن كه اگر اديان را امورى واقعى بدانيم كه خداى متعال در هر زمان فقط در قالب يكى از آن ها با انسان سخن مى گويد بايد بپذيريم كه ساير آن ها، به رغم واقعيت و انتسابى كه به مبدأ عالم دارند، در اين زمان از اعتبار لازم ساقط شده اند، و در نتيجه معقول و مشروع آن است كه در تربيت دينى نيز از همان دين دفاع كنيم. در اين جا لازم است بر ضرورت خيرخواهى و اتخاذ شيوه هاى جذاب تأكيد شود تا چنين تصور نشود كه تربيت دينى الزاماً با اكراه و اجبار همراه است; مرّبى نبايد و نمى تواند حقيقت را به مغز مترّبى تزريق كند، وظيفه او روشنگرى و «دفاع منطقى» از دين به عنوان يك حقيقت واقعى و عينى است. اما اگر به عكس، دين را امرى اعتبارى بدانيم، صورت مسأله فرق مى كند; چون فرقى ميان اديان مختلف نمى ماند، به خصوص از منظر اومانيستى كه محصولات فكرى همه انسان ها را بر حق مى داند و دين را يكى از توليدات ذهن بشر مى شمارد!

ب ـ عامل تاريخى; تحليل نادرست از نقاط ضعف كليسا

21. پلوراليسم دينى با شرايط تاريخى عصرنوزايى هم بى ارتباط نيست; زيرا دست كم، دو مورد از عوامل نوزايى به دين (مسيحيت) مربوط مى شود: عقايد خرافى و عملكرد غيرموجّه و ضد اخلاقى متولّيان كليسا. “در سده هاى حاكميت كليسا در غرب، كه گاهى شاهان و امپراتورها حاكم بودند و زمانى پاپ ها و كشيش ها، و كليسا داعيه دفاع از حاكميت الهى را داشت… كليسا در دو بعد علمى و عملى در جهت خلاف فطرت انسان گام برمى داشت.31 وجود اين دو نقطه ضعف، از يك سو و ارزيابى و تحليل غلط ناظران از سوى ديگر، عامل تاريخى را شكل داده اند. در اينجا دو مورد مذكور را بررسى مى كنيم:

1ـ21. دين تحريف شده مسيحيت به عنوان دين حاكم بر قرون وسطا ـ به ويژه عصر تاريكى ـ مشحون از نقص ها و ايرادات نظرى است. آموزه هاى عقل ناپسند و خرافى چهره دين را كريه و بد منظر ساخته بود، به گونه اى كه هيچ كس دين را قادر به تأمين نيازهاى بشر نمى دانست. به عنوان نمونه، عقيده تثليث، حلول خدا در حضرت عيسى(عليه السلام)گناه ذاتى انسان، اين كه خدا حضرت عيسى(عليه السلام) را به عنوان فديه اى در مقابل خطاهاى همه افراد انسان پذيرفته و خريد و فروش بهشت و جهنم، كه به هيچ وجه، قابليت دفاع عقلانى ندارد، در روايت هاى رايج انجيل موجود است.

2ـ21. روحانيان مسيحى با مواضع و عملكردهاى اجتماعى خود، موجبات انزجار عمومى را فراهم مى آورند، و از آن جا كه آنان هركارى را در كسوت و به عنوان متولّيان دين انجام مى دادند، خواه ناخواه اين انزجار مردمى به معتقدات و اصول دين نيز سرايت مى كرد.

الف. بيش از دويست سال جنگ هاى صليبى كه تماماً از تعصب كور ناشى مى شد و با دروغ گفتن عليه اسلام و مسلمانان همراه بود، براى اثبات خودخواهى و وجود هواى نفس آنان كافى بود. “مسلمانان را به پرستش تنديس پيغمبر اسلام متهم مى كردند و… براى تطميع سربازان عشرت طلب صليبى افسانه هاى غريبى از ثروت سرشار مشرق زمين، و به دروغ، داستان هايى از پرى پيكران زيبا روى، كه در انتظار سربازان جنگجو و دلاور نشسته بودند، بر سر زبان ها جارى ساختند”.32 شكست هاى مكرر و ناكامى نهايى كليسا در آرزوهاى دور و درازى كه داشت، زمينه بى اعتمادى و روى گردانى مردم از متولّيان دين و بالمآل، بى اعتقادى آنان نسبت به دين را فراهم آورد.

ب. مسأله ديگر موضع متحجرانه اى است كه با هزينه كردن از دين در مقابل ابداعات و اختراعات مى گرفتند. اين مسأله در مورد همه اديان الهى اتفاق مى افتد كه بعضاً دستاوردهاى علمى با ظاهرِ گزاره هاى علمى متون مقدس تعارض دارد. راه حل مشتركى كه بيش تر صاحب نظران اسلام براى اين معضل ارائه كرده اند اين است كه گاهى مراد واقعى آيه در بطن آن نهفته و از دسترس ما دور است. اساساً دين براى مطالعه پديده هاى طبيعى و كشف روابط ميان آن ها نيامده، پس تحقيقات تجربى طبق ضوابط علمى خود آزاد است. به عبارت ديگر، اين كار در شأن دين نيست تا در مقابل علوم و عالمان تجربى موضع گيرى كند.33 اما كليسا در قرون وسطا اين نوآورى ها را برنمى تافت و بر صاحبان آن سخت مى گرفت، حتى اگر اين ابتكارات علمى به دست مسيحيان متديّنى مثل گاليله صورت مى گرفت. كليسا، حتى به اسم مبارزه با خرافات و به ويژه سحر و جادو، به تفتيش انديشه هاى مخالفان خود مى پرداخت. منشور كليسا بر اين اساس استوار بود: “بسيارى از مسيحيان دورافتاده از اصالت آيين، با ابليسان اتحادى شيطانى برقرار كرده اند و… پاپ به متصديان تفتيش افكار توصيه كرد مراقب چنين اعمالى باشند.”34

در چنين فضايى بود كه تعارض ميان علم و دين شكل گرفت و به تدريج، به شكاف عميقى ميان دو قلمرو مذكور تبديل شد. در غرب، متفكرانى مثل گاليله، دكارت و نيوتن، براى باز كردن اين گره از كار معارف دينى و بشرى، هر يك راه حلى ارائه كرده اند، اما روح مشترك در همه نظريه هاى مزبور جدايى دو قلمرو علم و دين است.

ج. سومين مورد در اين بحث، فسادى است كه دامنگير اخلاق آنان شده بود. در اين قسمت، از ميان همه شواهد موجود، فقط به گزارشى كه قديسه كاترين سينايى ارائه داده است اكتفا مى شود:

“به هر سو بنگريد، چه بر روحانيان دنيوى ـ يعنى كشيشان و اسقفان ـ چه بر راهبان فرقه هاى مختلف، چه بر روحانيان عالى مقام، اعم از كوچك و بزرگ، پير و جوان…، هيچ چيز جز گناه نمى بينيد; و گند تمام اين شرور، با عفونت گناهى كبير، مشام مرا مى آزارد. چنان كوته نظر، طمّاع ولئيم هستند… كه از مراقبت روح دست شسته اند، از شكم خود خدايى ساخته اند، در بزم ها بى نظم مى خورند و مى آشامند و آن گاه فوراً به پليدى مى افتند و در شهوت، غوطه مى خورند…، كودكان خود را با مال بينوايان تغذيه مى كنند… از مراسم دعا چنان مى گريزند كه گويى از زهر.”35

به شهادت تاريخ، مجموع اين عوامل باعث روى گردانى قاطبه مردم، به ويژه قشر تحصيلكرده، از دين مسيحيت و متولّيان آن شد. حقيقت آن است كه عملكرد متولّيان كليسا به عنوان الگوهاى دين از آنچه بايسته بود، فاصله بسيار داشت و بايد به منتقدان بسيار حق داد. اما سخن در اين است كه چرا بايد گناه يك گروه را به عقايد آنان نسبت دهيم؟ آيا ممكن نيست كه كسانى باشند با عقايد صحيح، ولى رفتارهاى غلط؟ منطقاً چه تلازمى هست ميان ضعف عملكرد يا فساد اخلاقى پيروان يك دين و بطلان معارف و محتواى آن دين؟ اشتباه نشود! با اين سخن نمى خواهيم گناه بزرگان مسيحيت را بشوييم، بلكه بحث بر سر اعتبار اين گونه قضاوت هاست. در اين جا، مغالطه اى صورت گرفته كه موجب تعميم نابجا شده و حكم يك پديده را به پديده اى ديگر سرايت داده اند. اين خطا البته در ميان عوام هر جامعه اى رايج است، اما از فرهيختگان چنين انتظارى نمى رود.

علاوه بر اين، واقعيت آن است كه انديشمندان غرب غير از مسيحيت، با دين ديگرى آشنا نبودند (و اگر هم اندك اطلاعاتى داشتند، موانعى مثل تعصب دينى، به خصوص پس از دو قرن جنگ هاى صليبى، اجازه تحقيق و تفحص به آنان نمى داد) تا انتظار داشته باشيم حساب هر دينى را جداگانه بررسى كنند. راز بى مهرى مكاتب فكرى و نظريات علوم انسانى نسبت به اديان در همين نكته نهفته است. به هر حال، اين نيز مغالطه اى ديگر بود كه موجب شد تا اندك اندك، نوعى بى توجهى نسبت به اصل و اساس دين رواج يابد. اين روحيه در هر حوزه اى وارد مى شد، بى تفاوتى نسبت به حقيقت دين را سرلوحه يك برنامه موفق به حساب آورد. به نظر مى رسد كه رگه هايى از اين طرز تفكر در “آموزش اديان” وجود دارد.

ج ـ عامل روان ـ جامعه شناختى; غفلت از نقش هدايتى مربى دينى

23. از جان استوارت ميل نقل شد (بند 1 و 2) كه مى گويد دو شيوه “آموزش اديان مختلف” و “عرضه يك دين واحد” از نظر موفقيت در هدايت افراد، فرقى با هم ندارند; آن كه دين را بخواهد در هر شرايطى، با ديانت خواهد بود. اين سخن مستلزم آن است كه تربيت پذيرى در امور دينى را مانند يك فرايند تنكردشناسانه بدانيم كه دخالت ديگران در شدت و ضعف آن تأثيرى ندارد و ميزان پذيرش فرد به آمادگى درونى خود او بستگى تام دارد. پس محيط و عوامل پيرامونى از جمله معلم و مرّبى، نمى توانند تغييرى در آن ايجاد كنند. مربيان فقط بايد منتظر آمادگى مترّبى شوند، وگرنه سعى آنان آب در هاون كوفتن است.

24. اين نظر در قلمرو تربيت دينى، نظير ديدگاهى است كه پياژه در زمينه رشد شناختى دارد. پياژه رشد يا تحول را بر يادگيرى مقدّم مى دانست و مى گفت: تا رشد كافى در تنكردشناسى كودك صورت نگيرد، يادگيرى متناسب با آن محقق نمى شود. بر اين اساس، پياژه مراحل گوناگونى از رشد را معيّن كرده، تأكيد مى كند تا كودك به اين مراحل سنّى نرسيده باشد توانايى درك مفاهيم مربوط به آن را نخواهد يافت. “مرحله اى از رشد شناختى، كه كودك در آن قرار دارد، تعيين كننده ماهيت تفكر اوست و لذا، با آموزش نمى توان فراتر از رشد شناختى كودك در او يادگيرى ايجاد كرد”.36

ويگوتسكى (lev Semenovich Vygotsky) دانشمند روسى، اين نظر را رد كرده و معتقد است: فرايندهاى شناختى يا تحول به دنبال فرايندهاى يادگيرى رخ مى دهند. وى براى اثبات اين مدعا نشان داده كودكانى كه به تنهايى از عهده انجام برخى تكاليف يادگيرى برنمى آيند، به كمك بزرگ سالان يا دوستان بالغ تر از خود انجام آن كارها را مى آموزند. توانايى كودك در حل مسائل به طور مستقل، نشان دهنده سطح رشد او و توانايى اش در حل مسائل به كمك ديگران نشان دهنده سطح رشد بالقوّه اوست. منظور از “منطقه تقريبى رشد”37 تفاوت بين سطح رشد كودك و سطح رشد بالقوّه اوست.

از اين نظريه، مى توان نتيجه گرفت كه معلم در بالا بردن سطح رشد شناختى يادگيرندگان نقش بسزايى دارد. به عوض اين كه معلمان منتظر بماند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختى برسند و آن گاه آموزش مناسب را براى آنان پياده كنند، بهتر است دست بالا ببرند و با هدايت و راهنمايى، آن ها را به سطح رشد بالقوّه شان برسانند. اگر بخواهيم روش پياژه و ويگوتسكى را با هم مقايسه كنيم، مى توانيم بگوييم كه روش آموزشى پياژه روش يادگيرى اكتشافى فردى است و روش ويگوتسكى بيش تر بر روش اكتشافى هدايت شده تأكيد مى كند.38

25. از منظر روان ـ جامعه شناختى، همان نقصى كه ويگوتسكى در نظريه پياژه مى بيند، در ديدگاه ليبرال هايى مثل جان استوارت ميل نيز به چشم مى خورد; اينان نقش و تأثير هدايت افراد در گرايش آنان به دين حق را ناديده گرفته اند. البته همواره بوده اند افراد نادرى كه حتى از راه دور محورهاى حق را پيدا كرده و به گرد آنان حلقه زده اند. ولى بسيارند كسانى كه فقط در سايه محيط مناسب و به شرط وجود مشعل هاى نورانى هدايت مى شوند، وگرنه از ظلمات ضلالت نجات نخواهند يافت. به زبان ويگوتسكى، به فعليت رساندن اين نيروهاى بالقوّه فقط در حضور مربيان و هاديان قوم و البته در فرض تحقق شرايط لازم و فقدان موانع، محقق خواهد شد; به عبارت ديگر و به زبان فلسفى، تربيت دينى متوقف است توأما بر وجود “عوامل” و شرايط ذى مربوط و فقدان “موانع″ مزاحم. اين درست است كه اگر “موانع″ از سر راه مترّبى برداشته شود فطرت پاك او به سمت خوبى ها و حقايق هستى و از جمله معارف دين، گرايش خواهد يافت. اما اين واقعيت منافاتى با ضرورت وجود “عوامل” به عنوان تسهيل كننده و هادى ندارد. مشكل تربيت دينى در جوامع غربى ليبرال به فقدان مقتضى باز مى گردد، همان گونه كه اين مشكل در محيط هاى دينى موجود، از جمله جوامع اسلامى، بيش تر به وجود موانع مربوط مى شود. بحث از موانع تربيت دينى به “آسيب شناسى” آن مربوط است كه فرصت ديگرى را مى طلبد.

… جمع بندى و نتيجه گيرى

“بى طرفى” در فرايند تربيت دينى كه يكى از سياست هاى راهبردى تعليم و تربيت ليبرال است، از عوامل گوناگونى ناشى مى شود:

اولاً، آنان دين را اعتبارى دانسته، دين حق را در ميان همه اديان پراكنده مى دانند و مى گويند، چنين نيست كه حقانيت در يكى از دين ها منحصرباشد!

ثانياً، آن ها در نقد عملكرد كليساى قرون وسطا به خطا رفته و به جاى متولّيان دين، خود دين را طرد كرده اند.

ثالثاً، از اين واقعيت غافلند كه هدايت افراد تا چه حد به آن ها كمك مى كند تا حقيقت را دريابند.

مجموع اين سه عامل، ليبراليسم را نسبت به حقانيت و واقعيت دين مردد ساخته است. از اين رو، پيروان آن مكتب در اين زمينه حساسيتى ندارند، و گرنه امكان ندارد كه انسان از آنچه مهم مى داند چشم بپوشد. بدين روى، حكومت هاى ليبرال غير از امور دينى و حق و باطل ـ به معناى كلامى آن ـ در مسائل ديگر، جانب دارانه عمل مى كنند; اينان منافع مدارند نه حق مدار.

اين شيوه كاملاً با روش حكومتى على بن ابى طالب7 مغايرت دارد. سخنان و سيره عملى حضرت نشان مى دهد كه ايشان براى ترويج دين حق و التزام مردم به آن، سرمايه هنگفتى هزينه كرده اند. در همين زمينه يكى از سياست هاى اصولى و راهبردى حكومت علوى “دخالت مستقيم” در تربيت دينى است; و اين نيست جز آن كه مولا7، در واقع، حق را فقط در يك مسير و يك صراط منحصر مى ديدند و تمام سرمايه وجودى خود را وقف تعالى و عظمت آن مى كردند، به گونه اى كه در سراسر گيتى، دين حق را از هر امر ديگرى مهم تر مى دانستند; دقيقاً مانند انبياى الهى:. پيداست كه چنين پيش فرضى چه لوازم و نتايجى در فرايند تعليم و تربيت خواهد داشت و از اين جا مى توان دريافت كه سنّت و سيره آن الگوى هستى به تمام معنا و در همه ابعاد، چه پيامى براى پيروان ايشان دارد. ايشان به محمدبن ابى بكر، والى مصر، فرمودند: از دين خود دفاع كن! اين جمله، به تنهايى، براى اهل سياست، يك دنيا معنا دارد. مسأله بسيار مهم است و صد البته آنچه مهم تر است نحوه دفاع مى باشد كه بحث جداگانه اى را مى طلبد.39

پى نوشت ها

1 و 2ـ جان استوارت ميل، رساله اى درباره آزادى، ترجمه جواد شيخ الاسلامى، تهران، مركز انتشارات علمى و فرهنگى، 1363، ص 270 / ص 271

3- Autonomy

4- Equality of Respect

5- Rationality

6 7 8 9 10ـ جان استوارت ميل، پيشين،

11 و 12ـ ون گيل در مقاله خود Religious Issues in Education، الگوهاى گوناگون رابطه دولت و تربيت دينى را به چهار نوع تقسيم مى كند: كنترل غيردينى مقتدر، كنترل حكومت دينى، هماهنگى، و جدايى.

13- T. Van Geel, “Religious Issues” in Education the International Encyclopedia of Education, by: T. Husen & T. Postel Wite (peryoman Press, 1990): Vol, PP. 5012.

14 و 15ـ آنتونى آربلاستر، ليبراليسم غرب; ظهور و سقوط، ترجمه عباس مخبر، تهران، مركز نشر دانشگاهى، 1377، ص 124 ـ 126 / ص 5011

16ـ شيخ راضى آل ياسين، صلح امام حسن، ترجمه سيدعلى خامنه اى، بى جا، آسيا، 1365، ص 387 به نقل از: تاريخ يعقوبى، ج 2، ص 9

17ـ نهج البلاغه، خطبه 16

18ـ خطبه 109

19ـ براى اطلاعات بيش تر ر. ك به: مرتضى مطهرى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، ج 2، ص 176ـ 178

20ـ آمدى، غررالحكم و دررالكلم، شرح محمد خوانسارى، تهران، دانشگاه تهران، 1373، ج 4، ص 318

21ـ محمدباقر مجلسى،بحارالانوار، ج 33، ص 479، ح 702

22ـ نهج البلاغه، نامه 28

23 و 24ـ همان، خطبه 87 / خطبه 131

25ـ محمد محمدى رى شهرى، موسوعه اميرالمومنين(عليه السلام)، تهران، دارالحديث، 1379، 490، ص 160

26ـ براى اطلاع بيش تر، ر. ك به: تونى، ديويس، اومانيسم، تهران، مركز نشر دانشگاهى، 1377، ترجمه عباس مخبر، فصل اول

27ـ محمود رجبى، انسان شناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1379، ص 37

28ـ آنتونى آر. بلاستر، غرب; ظهور و سقوط، ص 140

29ـ جان هاروود هيك (1922)، اهل انگليس و ساكن در امريكا استاد و نويسنده مشهور فلسفه دين كه در اين زمينه، آثار متعددى بر جاى گذاشته است. وى ابتدا كشيش پروتستانت و پيرو كالون بود، ولى بعدها و تاكنون بر اساس مشرب كثرت گرايى از پلوراليسم دينى دفاع مى كند.

30ـ بر اساس چنين طرز تفكرى است كه به قولى، همه را بايد دوست داشت. فرهنگ قرآنى و سيره انبيا(عليهم السلام) جز اين است. آنچه از منبع وحى مى آموزيم اين است كه مربى بايد دلسوز باشد، اما محبت فقط به كسانى تعلق مى گيرد كه خداوند آنان را دوست دارد. اما كسانى كه به اختيار خود، زمينه محبت خداى متعال را از دست داده اند بايد مطرود و مبغوض باشند. قرآن در 23 مورد صريحاً از بغض خدا نسبت به بعضى از بندگان (مثل مستكبران، خائنان، مسرفان، شادى زده ها، كافران و ظالمان ـ به ترتيب در آيات 23 نحل، 58 انفال، 31 اعراف، 76 قصص، 45 روم و 40 شورى) سخن مى گويد.

31ـ سيداحمد رهنمايى،غرب شناسى،قم،مؤسسه امام خمينى،1379،ص 63

32ـ همان، به نقل از: ويل دورانت، تاريخ تمدن، ترجمه گروه مترجمان، تهران، انتشارات آموزش انقلاب اسلامى، 1370، عصر ايمان، جنگ هاى صليبى، ص 787

33ـ براى آگاهى بيش تر، ر. ك. به: عبداللّه نصرى، انتظار بشر از دين، مؤسسه فرهنگى دانش و انديشه معاصر، 1378

34ـ ويل دورانت، پيشين، ج 5، ص 79

35ـ سيداحمد رهنمايى،پيشين،به نقل از: ويل دورانت، همان، ج 5، ص 605

36ـ ر.ك.به: على اكبر سيف،روانشناسى پرورشى،تهران،آگاه،1379، ص 219

37. The Zone of Proximal Development.

38ـ ر.ك.به:على اكبر سيف، روانشناسى پرورشى،تهران،آگاه، 1379، ص 221

39ـ ر. ك. به: نگارنده، تربيت دينى; هدايت يا تلقين، مجله معرفت، ش 32

ساير منابع

فارسى

1ـ نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتى، قم، مشرقين، 1379

2ـ ايان باربور، علم و دين، ترجمه بهاءالدين خرمشاهى، تهران، مركز نشر دانشگاهى، 1362

3ـ بلاستر، آر، ليبراليسم غرب; ترجمه عباس مخبر، تهران: مركز نشر، 1377

4ـ حسن رحيم پور ازغدى، «بررسى انتقادى موضوع تساهل» تسامح; آرى يا نه؟، محمد اسفنديارى، تهران، مؤسسه فرهنگى انديشه معاصر، نشر خرّم، 1377

5ـ محمدجواد زارعان، تربيت دينى، تربيت ليبرال، مجله معرفت، فروردين 1379

6ـ سيدمحمدصادق موسوى، تربيت دينى; هدايت يا تلقين، مجله معرفت، بهمن 1378

انگليسى

– Eliade Mircea,”Religious Puralism” in The Encyclopedia of Religion, (ed), 1986, Vol . 11 & 12.

– Halstead J. Mark & Monico J. Talor (eds), Liberal Values and Liberal Education, in Values in Education and Eduation in Values, London, 1996
نویسنده: سيدمحمّدصادق موسوى
منبع: نشریه معرفت، شماره 44
کلید واژه های مرتبط: حکومت، تربیت، تربیت دینی، نقش مردم

بررسی رابطه حکومت و تربیت از دیدگاه امام علی (ع)

بررسی رابطه حکومت و تربیت از دیدگاه امام علی (ع)
———
نویسنده: رحمت الله مرزوقی
منبع: تربیت اسلامی 1379 شماره 4
کلید واژه های مرتبط: تربیت، حکومت، اصول تربیت

جستاری در حدود مسئولیت تربیتی دولت اسلامی در دوران معاصر بر اساس کلام و سیره امام علی (ع)

جستاری در حدود مسئولیت تربیتی دولت اسلامی در دوران معاصر بر اساس کلام و سیره امام علی (ع)
———
نویسنده: علیرضا صادق زاده قمصری
منبع: تربیت اسلامی 1379 شماره 4
کلید واژه های مرتبط: ———

روش شناسی استنباط آموزه های تربیتی در آینه سیره و کلام امام علی (ع)

روش شناسی استنباط آموزه های تربیتی در آینه سیره و کلام امام علی (ع)
———
نویسنده: علیرضا اعرافی
منبع: تربیت اسلامی 1379 شماره 4
کلید واژه های مرتبط: ———

بررسی مسایل تربیتی و روان شناختی در نامه حضرت علی (ع) به فرزندش حسن بن علی (ع)

بررسی مسایل تربیتی و روان شناختی در نامه حضرت علی (ع) به فرزندش حسن بن علی (ع)
———
نویسنده: محمد خدا یاری فرد
منبع: تربیت اسلامی 1379 شماره 4
کلید واژه های مرتبط: تربیت، اصول تربیت، وصیت